Methodological System of Future Engineers' Multilingual Training: An Empirical Research.pdf Подготовка высококвалифицированных инженерных кадров, способных успешно решать профессиональные задачи в условиях разноязычной интернациональной среды, является одной из первоочередных целей, реализуемых в рамках приоритетного национального проекта «Образование» [1]. В современных социально-экономических условиях знание одного иностранного языка считается нормой, не дающей выпускникам отечественных вузов видимого конкурентного преимущества на международном рынке труда. Расширение спектра преподаваемых языков и модернизация подходов к обучению иностранным языкам могут сделать образование в технических вузах многофункциональным, соответствующим времени и более привлекательным как для отечественных, так и для зарубежных абитуриентов. Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий, возникновение которых связано со становлением в первой четверти XXI в. мультилингвистиче-ской парадигмы, в рамках которой возникают особые требования к будущим инженерам как к специалистам качественно нового уровня, умеющим вести ди- и полилоги с зарубежными партнёрами, выступая в том числе в качестве языковых посредников и «медиаторов культур», способными формировать многоязычные цифровые решения, разрабатывать сервисы для создания межкультурной коммуникации, предоставлять мультикуль-турные услуги и консультации, участвовать в международных проектах, осуществлять поиск и обмен разноязычной информацией и многое другое. Эти изменения диктуют новые требования к качеству языковой подготовки студентов, к системе обучения иностранным языкам студентов технических вузов, к методам иноязычного обучения и способам их реализации в системе инженерно-технического образования. В условиях интернационализации высшей школы, в том числе технической, большое внимание уделяется установлению продуктивного академического и профессионального диалога с представителями иносоциу-мов. Публикуются исследования, посвященные особенностям формирования межкультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции (Н.И. Алмазова [2], Н.Д. Гальскова [3], С.К. Гураль, О.А. Обдалова [4], Е.Н. Дмитриева, О.Г. Оберемко [5], Г.В. Елизарова [6], О.Г. Оберемко [7], В.В. Сафонова [8], Тарева Е.Г. [9] и др.). Анализ современных научных концепций свидетельствует, что в настоящее время идёт активный поиск новых подходов к обучению иностранным языкам сту-дентов-нефилологов. Особую значимость для настоящего исследования имеют положения концепции профильно ориентированного обучения английскому языку в высшей школе (О.Г. Поляков [10]); концепции использования информационно-коммуникационных технологий для обучения иностранным языкам в техническом вузе (Л.П. Халяпина [11]; М.Г. Евдокимова [12]); концепции интегративного билингвального обучения иностранному языку для обучающихся на технических направлениях (Э.Г. Крылов [13]); концепции когнитивно-дискурсивного подхода к обучению иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений (О.А. Обдалова [14]). Большой научный интерес представляет концепция формирования многоязычной компетенции у студентов гуманитарных специальностей неязыковых вузов и методика её формирования на основе рецептивного компонента (Н.В. Евдокимова [15]), а также концепция Н.В. Барышникова, которую автор назвал «Мульти-лингводидактика» [16], ориентированная на обучение современных лингвистов одновременно четырём языкам вне языковой среды. Современная компетентностная парадигма определяет направление актуальных изменений, происходящих в логике обучения иностранным языкам, в том числе в системе технического образования (К.Э. Безукладников, Б.А. Жигалёв, Б.А. Крузе и др. [17]). Она устанавливает постепенный переход к новому типу лингвистического обучения будущих представителей технической интеллигенции, что предполагает апгрейд существующих и включение новых, востребованных в сфере их межкультурной профессиональной деятельности компетенций. Появление последних обусловлено вызовами стремительно развивающихся разноязычных коммуникационных цифровых технологий и системы международного взаимодействия работников инженерно-технической сферы, а также необходимостью языковой диверсификации в целях лингвистической, информационной и национальной безопасности. В данной статье анализируются возможности методической системы мультилингвального обучения студентов технического вуза, разработанной А.А. Прохоровой [18], в реализации современной цели иноязычного образования и обобщается материал, полученный в ходе проведенного эмпирического исследования. Согласно авторскому определению методическая система мультилингвального обучения студентов технического вуза представляет собой сложную образовательную структуру гуманитарного характера, которая направлена на формирование многоязычной личности обучающихся как субъектов кросс-культурной профессиональной коммуникации. В целом она представляет собой сумму взаимосвязанных элементов, подчинённую стратегической цели современного высшего образования в общем и лингвистического образования в техническом вузе в частности -формированию способности и готовности обучающихся взаимодействовать с представителями иносоциумов в условиях диалога и недиалога культур и решать профессиональные задачи посредством эффективной разноязычной коммуникации. Данная методическая система включает: а) концепцию мультилингвального обучения, учитывающую закономерности, тенденции, особенности освоения содержания лингвистического обучения в техническом вузе; б) модель мультилингвального обучения, направленную на создание условий для эффективного разноязычного взаимодействия субъектов образовательного процесса в логике достижения поставленной цели; в) методику мультилингвального обучения студентов технического вуза, включающую содержательную базу и методическое сопровождение с применением совокупности образовательных технологий, ведущая роль среди которых отводится авторским технологиям мультилингвального обучения, придающим новое качество лингвистическому образованию в техническом вузе и открывающим широкие перспективы для формирования у обучающихся устойчивого многоязычия. В процессе мультилингвального обучения иностранные языки, являясь средством культурной идентификации и инструментом речевой деятельности, предоставляют дополнительные возможности, реализуемые при кросс-культурной академической и профессиональной кооперации, способствуют установлению новых связей и отношений между субъектами интернациональной коммуникации, формируют актуальное качество личности обучающегося - мульти-лингвальную компетентность. Последняя достигается путём формирования у обучающихся ряда базовых и комплементарных субкомпетенций, составляющих структурный комплекс новой для методики обучения иностранным языкам в высшей технической школе компетенции, именуемой мультилингвальная коммуникативная (МКК) (рис. 1) [19]. Понятие «компетенция» в настоящем исследовании интерпретируется в логике идеи, предложенной профессором К.Э. Безукладниковым [20. С. 39], который доказал целесообразность его определения в терминах «готовность» и «способность». Такое понимание концепта «компетенция» объединяет на новом методологическом уровне все существующие интерпретации данного термина и служит основой для определения понятия «мультилингвальная коммуникативная компетенция» как базового компонента мультилингвального обучения студентов технического вуза. В этой связи МКК трактуется как способность и готовность обучающихся, обладающих определённым набором личностных и интеллектуальных качеств, свойственных представителям технической интеллигенции, к разноязычной коммуникации (на двух и более иностранных языках), содействующей продуктивному профессиональному взаимодействию с носителями других языков и культур. 1. Лингвистическая составляющая 2. Речевая составляющая 3. Компенсаторная составляющая 4. Социокультурная составляющая 5. Межкультурная составляющая 6. Когнитивная сос тавляющая 7. Медиативная составляющая 8. Профессиональная составляющая 9. Информационная составляющая 10. Прагматическая составляющая Мультилингвальная коммуникативная компетенция обучающихся в техническом вузе СТРАТЕГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КРОСС-КУЛЬТУРНЫЙ КОМПОНЕ1 IT Рис. 1. Структурный комплекс мультилингвальной коммуникативной компетенции К базовым составляющим мультилингвальной коммуникативной компетенции относятся: лингвистическая (освоение правил функционирования языка и речи), речевая (осуществление речевой деятельности), социокультурная (социальная адаптация, культуроповедение, страноведение), когнитивная (познавательная деятельность, решение учебных задач), межкультурная (диалог языков и культур), прагматическая (правила речевого поведения в соответствии с намерениями индивидуума и условиями общения), медиативная (языки как «посредники», обучающиеся как «медиаторы культур»), профессиональная (языки как средство профессионального взаимодействия), информационная (отбор, переработка, трансформирование, генерирование разноязычной информации), компенсаторная (преодоление дефицита лингвистических средств). Среди комплементарных компонентов МКК определяются: личностный - обусловливающий внутреннюю мотивацию обучающихся к общению на иностранных языках, учитывающий набор профессионально значимых качеств личности, которые обеспечивают психологическую готовность к мультилингвальному взаимодействию; интеллектуальный - отвечающий за использование иностранных языков в качестве инструментов для познания инокультур и поиск способов эффективного взаимодействия с ними; кросс-культурный -определяющий способности будущего инженера успешно контактировать с представителями других лингвосоциумов; стратегический - направленный на разработку оперативных планов по использованию вербальных и/или невербальных средств преодоления трудностей, возникающих в ходе мультилингвальной коммуникации и при освоении иностранных языков. Мультилингвальный образовательный процесс в техническом вузе имеет интегративно-дифференцированную сущность, направлен на формирование всех компонентов целевой компетенции и реализуется в особых организационнопедагогических условиях, которые содействуют системному изучению языков и предполагают: актуализацию межкультурного, коммуникативного и когнитивного аспектов деятельности; введение мультилингвального контента в академическую среду технического вуза (разноязычные научные мероприятия; информационно-коммуникационные средства взаимодействия; потоковое мультилингвальное вещание); последовательное внедрение мультилингвальных блоков в учебные планы, наличие учебно-методических комплексов, содержащих мультилингвальные электронные и бумажные учебные материалы; осуществление контроля и оценки степени сформированности мультилингвальной коммуникативной компетенции обучающихся (рис. 2). Мобильность: деятельность - экспортный потенциал вуза - вузовское телевидение - вузовское радиовещание -вузовские печатные издания -вузовские информационные стенды Интеграция: - мультилингвальные сообщества/клубы К деятельность Цифровизвция: - вузовская компьютерная сеть - мультилингвальная аудиторная - мультилингвальная внеаудиторная Мультилингвальная среда технического вуза - вузовские интерактивные комплексы - цифровые средства коммуникации Рис. 2. Архитектура мультилингвальной среды технического вуза во взаимосвязи и взаимозависимости её составляющих Практическая реализация и проверка эффективности методической системы мультилингвального обучения студентов технического вуза проходили в рамках опытно-экспериментальной работы, осуществляемой в течение 5 лет на базе Ивановского государственного энергетического университета им. В.И. Ленина, в которой приняли участие более тысячи обучающихся уровней «бакалавриат», «специалитет» и «магистратура». Участниками эксперимента выступили студенты, обучающиеся на факультетах информатики и вычислительной техники, экономики и управления, а также электроэнергетическом, электромеханическом, теплоэнергетическом, инженерно-физическом факультетах. Диагностика сформированности компонентов мультилингвальной коммуникативной компетенции участников контрольных и экспериментальных групп осуществлялась посредством наблюдения, опросов, применения современных методов анализа мульти-лингвальной учебной деятельности, в частности метода ведения дневника мультилингвальных достижений и мультилингвальных трудностей, ориентированного на обнаружение и фиксацию мультилингвальных успехов обучающихся. Полученные показатели заносились в карты наблюдений. Достигнутые положительные результаты обусловлены общим преобразованием содержания обучения, последовательным введением помимо базового блока (отвечающего за интродукцию каждого отдельного иностранного языка), мультилингвальных блоков: фасилитационного (помогающего вхождению в муль-тилингвальный кросс-культурный континуум (+ИЯ2, +ИЯ3) и построению конструктивных ди- и полилогов с носителями иносоциумов); коммуникативного (углубляющего содержание программы посредством мультилингвальной дискуссионной деятельности, которая ориентирована на выявление и сопоставление точек зрения, позиций представителей разных линг-восоциумов, в подборе и предъявлении убедительной аргументации); акселерационного (ориентированного на интенсивное развитие и совершенствование МКК в логике работы со стремительно развивающимися и новыми появляющимися цифровыми, информационно-коммуникационными, компьютерными и другими технологиями, а также расширяющейся сферы применения мультилингвальных навыков в ракурсе виртуального (скоростного) обмена информацией); переносимого (обогащающий содержание программы посредством подключения практической (проектной, игровой и др.) мультилингвальной деятельности, предполагающей перенос знаний в процесс реального академического и профессионального сотрудничества) (рис. 2). Рис. 3. Соотнесение учебных блоков с компонентами и составляющими МКК Применение разработанных технологий мульти-лингвального погружения (Введение в мультилингвизм; инициация перехода от моно- и билингвизма к мультилингвизму; активизация мультилингвального потенциала будущих инженеров), мультилингвальной аккумуляции (Интродукция практики мультилинг-вального общения и сотрудничества; накопление опыта кросс-культурного взаимодействия в академической и профессиональной сферах деятельности будущих инженеров) и мультилингвального продвижения (Совершенствование навыков мультилингвально-го взаимодействия в различных сферах инженерного дела; лингвистическая и цифровая перфекция), реализуемых при использовании системы авторских разноязычных рефлексивно-аналитических и культурносопоставительных упражнений, представленных в мультилингвальном учебном пособии “Multilingual Guide to the English Speaking World” [21], также обусловили достижение положительных результатов мультилингвального обучения студентов. Статистический анализ данных, осуществлённый с использованием программы IBM SPSS Statistics 22, позволил решить основную задачу экспериментального исследования, которая состояла в определении эффективности разработанной методической системы обучения. В этой связи было проведено сравнение показателей мультилингвального входного (МТвх) и выходного (МТвых) тестирования обучающихся бакалавриата, специалитета, магистратуры. В целях выбора метода исследования для решения поставленной задачи была определена нормальность распределения в исследуемых группах студентов бакалавриата посредством применения критерия Колмогорова-Смирнова, который рекомендуется для выборки с числом объектов более 50. Поскольку данные по мультилингвальным тестам (МТ) представлены в количественной шкале, использовался анализ различия в средних. Последовательно рассматривались различия в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ) для трёх образовательных уровней. В связи с тем, что в настоящем исследовании осуществлялся поиск различий между двумя связанными выборками (замер объектов до и после эксперимента), был применён критерий Вилкоксона. Согласно расчётам различия в рангах до и после эксперимента в КГ и ЭГ достигают высокого уровня достоверности (р = 0,0001), что свидетельствует о высокой степени различий в исследуемых группах. Анализ данных табл. 1 показывает, что существует различие в границах вокруг среднего для экспериментальных и контрольных групп. В результате проведенного исследования с высокой степенью достоверности установлено, что в КГ студентов бакалавриата, обучающихся по традиционной системе, результат МТ составляет до эксперимента от 3,1 до 3,3 до 3,5, после - от 4,25 до 4,4. 3,25, после - от 3,3 до 3,5, в ЭГ - до эксперимента от Таблица 1 Степень различий в исследуемых группах студентов бакалавриата до и после экспериментальной работы Показатель Статистика Станд. ошибка ЭГ КГ ЭГ КГ МТ до эксперимента Среднее 3,402 3,185 ,0558 ,0333 95%-й доверительный интервал для среднего ниж. граница 3,290 3,118 - верх. граница 3,513 3,252 - - МТ после эксперимента Среднее 4,328 3,412 ,0391 ,0516 95%-й доверительный интервал для среднего ниж. граница 4,250 3,308 - верх. граница 4,407 3,515 - - Полученные значения свидетельствуют о том, что методическая система мультилингвального обучения более эффективна по сравнению с традиционной системой при обучении студентов бакалавриата. Проводя проверку нормальности для групп специалитета (контрольной и экспериментальной) посредством применения критерия Шапиро-Уилка (рекомендуемого для выборки с числом объектов менее 50), установлено, что уровень значимости в ЭГ не достоверен, что, по правилам применения критерия, свидетельствует о наличии нормальности, в то время как в КГ - об отсутствии нормальности. В этой связи для анализа достоверности различий использовался непараметрический критерий Вилкоксона применительно к контрольной группе и параметрический /-критерий Стьюдента - для экспериментальной. Различия в средних значениях до и после эксперимента достигали высокого уровня достоверности (р = 0,0001), что свидетельствовало о высокой степени различий в группах (табл. 2). Таблица 2 Степень различий в исследуемых группах студентов специалитета до и после экспериментальной работы Показатель Статистика Станд. ошибка ЭГ КГ ЭГ КГ МТ до эксперимента Среднее 3,407 3,220 ,0887 ,0690 95%-й доверительный интервал для среднего ниж. граница 3,225 3,079 - верх. граница 3,588 3,361 - - МТ после эксперимента Среднее 4,340 3,407 ,0586 ,0812 95%-й доверительный интервал для среднего ниж. граница 4,220 3,241 - верх. граница 4,460 3,573 - - В результате проведенного исследования установлено, что в экспериментальных группах обучающихся специалитета применение методической системы мультилингвального обучения оказалось эффективным. МТ демонстрировал значения до эксперимента от 3,2 до 3,6, а после - от 4,2 до 4,5, в то время как в контрольной группе, занимавшейся по традиционной системе, не установлено достоверного изменения МТ до и после эксперимента. Значения МТ колебались в пределах от 3 до 3,2 как до, так и после проведения эксперимента. При проверке нормальности для групп студентов магистратуры (контрольной и экспериментальной) в ходе применения критерия Шапиро-Уилка установлено, что уровень значимости достоверен и, по правилам применения критерия, свидетельствует об отсутствии нормальности. Исходя из этого, для анализа достоверности различий использовался непараметрический критерий Вилкоксона. Анализ данных табл. 3 показывает, что существует различие в границах вокруг среднего для контрольных и экспериментальных групп. Таблица 3 Степень различий в исследуемых группах студентов магистратуры до и после экспериментальной работы Показатель Статистика Станд. ошибка ЭГ КГ ЭГ КГ МТ до эксперимента Среднее 3,400 3,469 ,0732 ,0698 95%-й доверительный интервал для среднего ниж. граница 3,251 3,328 - верх. граница 3,549 3,611 - - МТ после эксперимента Среднее 4,464 3,664 ,0391 ,0586 95%-й доверительный интервал для среднего ниж. граница 4,357 3,545 - верх. граница 4,571 3,783 - - В результате проведенного исследования установлено, что в экспериментальной группе студентов магистратуры применение методической системы мультилингвального обучения оказалось более эффективным (МТ демонстрирует значения до эксперимента от 3,25 до 3,55, после эксперимента -4,36 до 4,57), чем в контрольной группе, где применялась традиционная система обучения. Достоверного изменения МТ в КГ до и после эксперимента не установлено (значения МТ находятся в пределах от 3,3 до 3,8 как до, так и после проведения эксперимента). Таким образом, основная задача, заключающаяся в определении эффективности разработанной системы на уровнях «бакалавриат», «специалитет» и «магистратура» была решена. Доказано, что система мультилинг-вального обучения студентов технического вуза в среднем на 30% более эффективна на всех исследуемых образовательных уровнях по сравнению с традиционной системой разрозненного обучения иностранным языкам. Применение разработанной методической системы видится перспективным при обучении всех категорий специалистов, сочетающих инженерную и лингвистическую деятельность, работников в сфере цифровой трансформации и межкультурной коммуникации, а также преподавателей-мультилингвов, планирующих свою работу в области обучения нескольким иностранным языкам.

Скачать электронную версию публикации