The Content of the Emotional Component of Foreign-Language Education: Principles of Selection and Organization.pdf Введение Среди сегодняшних образовательных приоритетов равноценное положение наряду с эффективностью формирования ключевых компетенций школьников занимают вопросы мотивации, аксиологических основ и личностных смыслов их обучения. Это отражено в основных положениях документов, отражающих образовательную политику нашего государства и стратегические направления развития отечественного образования: в законе «Об образовании в Российской Федерации», Приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Федеральных государственных стандартах общего образования (ФГОСах), Национальной доктрине образования в Российской Федерации. Обозначенные приоритеты предопределили включение в систему компонентов содержания иноязычного образования эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК). В одном из предыдущих номеров этого журнала мы пришли к выводу, что данный компонент содержания отличает «отношенческая» направленность, связанная с приобретением обучающимся опыта эмоционально-ценностного отношения к миру [1]. Присутствие в структуре содержания иноязычного образования эмоционально-ценностной составляющей акцентирует его аксиологическую основу. Это является предпосылкой формирования системы ценностей школьников в иноязычном образовании. В статье «Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования» (2005 г.) И.Л. Бим обозначает концептуальные требования, предъявляемые к системе его содержания: 1) акцентуация эмоционально-личностных аспектов знакомства учащихся с иностранной культурой; 2) сравнение опыта их общения с иной лингвокультурой, со знаниями, понятиями и ощущениями школьников, но без каких-либо радикальных малотолерантных оценок и оценочных суждений [2. С. 6]. Мы согласны с Н. Д. Гальсковой в том, что обозначенные тенденции способны изменить ценностные предпочтения не только формирующейся личности, но и всего социума [3. С. 5]. Вот почему весьма насущным сегодня становится вопрос разработки принципов отбора и организации содержания ЭЦК. К решению этого вопроса мы и приступаем в данной статье. Ведущий подход к исследованию Поиск принципов отбора содержания ЭЦК производился с учетом усиления «антропоразмерности» или «человекоразмерности» сегодняшнего методического знания, на которые справедливо указывает Н.Д. Гальскова [4]. Это относительно новое для методики положение еще не осмыслено в полном объеме. Ведущим подходом к исследованию, представленному в данной статье, является аксиологический (эмоциональноценностный) (И. Ф. Исаев, М. С. Каган, А. И. Мищенко, В. Н. Сагатовский, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и др.). В соответствии с положениями данного подхода мир ценностей - это та социокультурная реальность, которая необходима развивающейся личности для удовлетворения ее духовных потребностей. Значительную роль в формировании ценностных ориентаций школьника играет иноязычное образование. Оно тесным образом связано со становлением мировоззрения обучающегося, основы которого заложены в языке как средстве общения носителей разных культур. Культурологический характер иноязычного образования тесно связан с ценностными основами учебно-воспитательного процесса, подчеркивающими инновационные аспекты лингводи-дактики. Включение культурных ценностей в иноязычный образовательный процесс дает возможность сохранить этническое самосознание нации, ее уникальные традиции и обычаи. Как уже было отмечено во введении, это является актуальной задачей российской школы, а также способствует развитию эмоционально-волевой сферы учащихся. Исходя из этого, при характеристике принципов отбора содержания ЭЦК сделана попытка отследить наличие акцентов, отражающих ценностный характер и эмоциональные аспекты содержания иноязычного образования и имеющих отношение: 1) к субъективно-индивидуальным моментам рецепции и оценки учащимися чужой лингвокультуры и опыта общения с ней; 2) сопоставлению этого опыта с имеющимися у них знаниями и ощущениями; 3) становлению целостной личности и субъектности школьника содержанием предмета «иностранный язык» (И. Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, [2-5]; в зарубежной методике - R. Banuls, A. Egan, P. Hyland, P. и R. Maguire, P. Viguer, M.J. Cantero [6-8]). Логика изложения материала в статье предполагает решение ряда взаимосвязанных задач: 1) описать частно-методические принципы отбора содержания ЭЦК иноязычного образования; 2) представить принципы организации содержания ЭЦК иноязычного образования; 3) охарактеризовать целостную, иерархически организованную систему отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования в общеобразовательной школе. Принципы отбора содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования Принципы отбора содержания ЭЦК - это частные методические принципы, которые отражают смещение целевых ориентиров иноязычного образования с результатов практического овладения школьниками иностранным языком на личность обучающегося во всей ее «тотальности»: и как субъекта речи и субъекта познания, и как субъекта культур и межкультурной коммуникации, и, что весьма актуально сегодня, как «субъекта нравственности» [4. С. 6]. Опираясь на определение понятия «содержание ЭЦК иноязычного образования», представленное в одном из наших ранних научных трудов [9. С. 61], нам предстоит охарактеризовать частную систему принципов отбора такого содержания, которое способствовало бы формированию и развитию: 1) мотивационно-ценностных ориентаций общенационального и общечеловеческого характера, значимых для личности и общества; 2) эмоционально-волевых отношений; 3) личностных универсальных учебных действий (УУД), реализуемых в процессе диалога родной культуры обучающихся с осваиваемой иноязычной культурой как субкомпонентов содержания ЭЦК иноязычного образования. Охарактеризуем эти принципы. Принцип целостного отражения в содержании речевого материала задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры. С учетом такого принципа классические аспекты содержания иноязычного образования сегодня исследуются с новаторских позиций, в частности с уклоном не только на предметные, метапредметные, но и на личностные результаты обучения. В условиях социо-культурной/культуроведческой ориентации иноязычного образования важным моментом следует считать расширение системы ценностных установок, потребностей, эмоциональных впечатлений и креативности учащегося; воспитание его личности, в том числе стремление к самостоятельности и осуществлению рефлексивной деятельности (М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанёва, А.В. Щепилова) [10. С. 6]. На уроках иностранного языка важными оказываются задачи: сохранения русской самобытности; развития способностей общаться с разными людьми; воспитания доверия, дружелюбия и толерантности. Е.Н. Соловова и Е. С. Маркова предлагают взять перечисленные задачи за основу при отборе коммуникативных ситуаций, обеспечивающих формирование нравственных качеств и оценок школьников [11. С. 21]. Принцип эмоционально-ценностной значимости содержания речевого материала предусматривает представленность в иноязычном речевом материале, в частности в текстах опыта эмоционально-ценностного отношения учащегося к лингвистическому и культурному наследию человечества, а также к его постижению с целью развития и самосовершенствования личностных качеств каждого школьника; использование музыкальных и художественных произведений, отличающихся определенной силой эмоциогенного воздействия на обучающегося. С.В. Чернышов указывает, что такой учебный материал, как правило, вызывает у школьников разнообразные эмоции и чувства. Они должны фиксироваться в языковых и речевых единицах, используемых учениками в процессе построения иноязычных речевых высказываний [12. С. 241]. В конечном итоге данный принцип способен стать основой достижения глобальной цели современного иноязычного образования, гарантируя примат нравственной направленности урока, акцентируя его аксиологическую сущность и содействуя формированию этнического самосознания обучающегося и его вхождению в межкультурное и многоязычное пространство. Принцип проблемности предполагает присутствие в содержании учебно-речевого материала проблем и задач, активизирующих эмоционально-волевую и мыслительную деятельность учащихся. В. Г. Апальков и П.В. Сысоев указывают, что при отборе проблемных культуроведческих текстовых материалов следует принимать во внимание степень их трудности, возрастные психологические характеристики обучающихся, а также уровень их поликультурного и би-лингвального развития [13. С. 256]. Важную роль при этом играет отбор учебного материала, содержащего противоречия, которые создают ситуацию интеллектуального затруднения (проблемную ситуацию), направленную на развитие интересов, потребностей и способностей школьника. Чтобы избежать конфликта между когнитивнокоммуникативными потребностями школьников и их резервными возможностями, иноязычный текст должен макетировать ситуацию естественной повседневной коммуникации на родном учащемуся языке. При таких обстоятельствах содержание речевого материала должно отражать жизненный опыт и сопутствующие знания личности и отвечать ряду требований: 1) содержать оттенки новизны с точки зрения содержания; 2) иметь некое препятствие на пути к достижению цели работы с текстом и включать неизвестное в структуру его содержания и смысл в зависимости от интересов и возможностей обучающихся; 3) охватывать проблемы, которые в сложных ситуациях лестничной структуры предъявляются пошагово. Вместе с тем речевой материал должен соответствовать возрастным возможностям и способностям школьников в разрешении проблемных ситуаций, а также индивидуально-психологическим особенностям группы обучающихся в целом и каждого, что отражается в последующих принципах. Принцип соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся. Установив потенциальные тематически-проблемные блоки, ориентированные на формирование у школьников основ осведомленности об этнокультурной самобытности стран мира, следует связать тематику и проблемы обсуждения в рамках коммуникативных ситуаций с психолого-педагогическими особенностями, интересами и потребностями обучающихся, их сопутствующими знаниями и уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих. Получение каждым обучающимся социального опыта предполагает отбор ситуаций ежедневного пользования иностранным языком как средством общения, практического использования языка как инструмента повышения уровня собственной лингвокультурной осведомленности, расширения межкультурного общения в рамках сотруднических взаимодействий с учителем и товарищами. Принцип соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся предусматривает присутствие в речевом материале конкретной коммуникативной задачи, поставленной перед говорящим, пишущим, читающим, слушающим. Прерогативами применения данного принципа при конструировании содержания иноязычного образования являются его специфическая иерархичность и логичность (Е.И. Пассов, И.Н. Тутатчикова и др.) [14. С. 139; 15]: 1) составляется список обусловленных и необусловленных коммуникативных ситуаций в разных сферах иноязычного речевого общения; 2) в рамках сфер выявляются наиболее распространенные речевые единицы, которые входят в состав речевых моделей будущих высказываний школьников; 3) речевые модели рассредоточиваются по ситуациям; 4) формирование отрезков текста всех уровней нацелено на степень «коммуникативной ориентации» каждого из них, на речевой фон организации иноязычного общения, знание специфики которого требуется для построения целого текста; 5) в рамках коммуникативной ситуации отбираются адекватные целям общения лексические единицы. Важно совершенствовать умения обучающихся усваивать иной стиль жизни / манеру себя держать в целях изменения сложившихся представлений и установленных стандартов, постижения чужой культуры, создания собственной оригинальной картины мира. Прежде всего, это должно быть осуществлено авторами-разработчиками учебно-методических комплексов (УМК). Однако Н.Д. Гальскова предполагает в таком случае выход за рамки УМК и урока иностранного языка, расширение параметров самостоятельного, креативно-когнитивного, деятельного использования иностранного языка как инструмента интеркультурного взаимодействия [16. С. 7]. Схожую мысль мы находим у авторов научнометодического исследования на тему «Психологическая безопасность в школьном и вузовском лингвистическом образовании» [17. С. 134], которые справедливо отмечают, что традиционные УМК в наши дни стремительно теряют свою популярность, поскольку сильно уступают глобальным источникам информации. Поэтому необходимо продумать, как дополнить содержание учебника, чтобы это, во-первых, не стало слишком трудозатратно для преподавателя; во-вторых, было бы посильно и увлекательно для учащихся разных возрастных групп и уровней владения иностранным языком. Более того, вновь изученный материал должен быть соотнесен с тем, что пройдено ранее, причем на межпредметной основе (Е.Н. Соловова и Е.С. Маркова) [11. С. 21-22]. Таким образом, современные тенденции модернизации содержания иноязычного образования предполагают проникновение во внутренний мир школьника (Н.Д. Гальскова), в контекст его деятельности и социального опыта, в том числе персонального, оказывающего немаловажное влияние на формирование чувства языка и национального сознания. Ценно, когда обучающийся воспринимает процесс освоения содержания иноязычного образования как сугубо личный, особенный. Результативность этого процесса зависит от степени напряженности когнитивной деятельности школьника, проявлений креативности и автономии [18. С. 6-7]. Принцип индивидуализации предусматривает интегративное использование на уроке иноязычного образования трех видов индивидуализации: индивидной, субъектной и личностной при ведущей роли последней. Усвоение материала обучающимися не будет успешным без соответствующих способностей, умения учиться, а главное, в условиях отсутствия мотивации, - познавательного интереса школьников. Важно дифференцировать характер учебно-речевых задач и используемых опор с учетом особенностей учеников, в том числе при организации фронтальной, индивидуальной и коллективной (парной, групповой) работы на уроке. Принципы организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования Чтобы содержание ЭЦК эффективно выполняло возложенные на него функции, оно должно быть не только соответствующим образом отобрано, но и организовано. В методике проблема организации содержания образования является весьма значимой, однако наименее исследованной. Для придания ЭЦК способности работать в любых условиях иноязычного образовательного процесса нами были приняты во внимание принципы организации функциональных систем [19]. К ним относятся принципы совместимости входящих в систему компонентов; актуализации тех их свойств, которые направлены на достижение цели системы; нейтрализации дисфункций, стоящих на пути этого процесса; сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получение ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы. Центральным здесь является принцип совместимости входящих в систему компонентов. Он напрямую связан с достижением ее стратегической цели и продиктован предвосхищаемым результатом работы (З.Н. Никитенко) [20. С. 182]. Направленность на конечный результат придает системе характер упорядоченной, устанавливает, по словам В.И. Загвязинского, уровень свободы ее составляющих; при их же интеграции структура становится потенциально способной к достижению желаемого эффекта [21. С. 39]. Принцип устанавливает, когда отдельные части в процессе взаимодействия могут быть организованы в систему. В нашем случае такой системой является ЭЦК иноязычного образования, природа которого предполагает, что комплекс средств организации его содержания отличается межпредметной интеграцией, иерархичностью, вариативностью, направленностью на межкультурный аспект овладения языком. В этом комплексе присутствуют концептуальная, содержательнорезультативная и операционально-процессуальная составляющие (в данной статье мы представим первые две из них, а третью - в одной из следующих публикаций, где речь пойдет о деятельностной составляющей эмоционально-ценностного иноязычного образования): 1) концептуальная составляющая организации ЭЦК иноязычного образования отражает эмоционально-ценностный подход как ведущий подход к исследованию, представленному в данной статье, а также частную систему принципов отбора его содержания; 2) содержательно-результативная составляющая рассматривается как совокупность речевого материала эмоционально-ценностного содержания, используемого на различных ступенях школьного иноязычного образования для достижения его глобальной цели - формирования межкультурной языковой личности обучающегося. Составляющие этого результата имеют предметный, метапредметный и личностный характер; 3) операционально-процессуальная составляющая - адекватная эмоционально-ценностному содержанию речевого материала деятельностная составляющая иноязычного образования, о которой речь пойдет в перспективе. В связи с этим современный учебник иностранного языка должен иметь оптимальное сочетание рациональности и эмоциональности, проблемности и занимательности, обязательности и факультативности в организации усвоения языкового и речевого материала. Как следствие, учебник и рабочая тетрадь должны содержать структуры, помогающие в реализации всех компонентов содержания, включая ЭЦК. Принцип актуализации свойств компонентов, направленных на достижение цели системы отображает способ ее построения, обеспечивающий ее составляющие качеством функциональности. Причем в процессе развития системы прослеживаются два ключевых этапа: 1) приобретение содержательными субкомпонентами ЭЦК характеристик, обладающих потенциальной возможностью выполнения возложенных на них функций; их активизация; 2) поскольку функциональность каждого субкомпонента содержания находится в зависимости от условий иноязычного образовательного процесса, для повышения уровня согласованности целостной структуры важна демонстрация характеристик ее частей - ценностных, эмоциональных, волевого субкомпонента, личностных УУД. Принцип нейтрализации дисфункций компонентов системы основан на понимании того, что при осуществлении внутренних и внешних воздействий на систему ряд ее составляющих утрачивает функциональный характер или даже приобретает характеристики дисфункциональности. Факторами воздействий на содержание ЭЦК иноязычного образования, способными повлиять на появление дисфункций его субкомпонентов, являются социальный заказ общества, отражающий его интересы и потребности; особенности учебного предмета; индивидные, субъектные и личностные характеристики обучающихся; резервы и потенциал преподавателя и др. В связи с этим с целью поддержания рабочего состояния системы ее части должны обладать совокупностью характеристик, нейтрализующих утерю функциональности или появление ненужных дисфункций. Принцип сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получении ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы ставит степень ее организации в зависимость от количества и качества субординационных функциональных составных частей в рамках иерархической лестницы. Их функциональное назначение относится и к системе вообще, и к любому уровню ее организации. Другими словами, при конструировании системы в ее отдельные компоненты следует привнести качества, которые обеспечивали бы нацеленность составляющих всех уровней на достижение цели системы. Так, функции взаимосвязанных и взаимообусловленных субкомпонентов содержания ЭЦК (ценностных, эмоциональных, волевого, личностных УУД), взаимодействуя с «интеллектуальным» блоком содержания иноязычного образования, а также в разных сочетаниях друг с другом, создают возможности для формирования межкультурной языковой личности школьника со всем набором присущих ему качеств. Это позволит преодолеть оторванность языковых знаний, которая вызывает индифферентное отношение, безразличие учащихся, становится причиной непонимания смысла и роли знаний о языке и культуре его носителей, от индивидуальных личностных ценностей школьника. Схема процесса отбора и организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования в общеобразовательной школе Представленные принципы являются основой процесса отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования, который организован иерархически. Его схема включает: 1) совокупность составляющих; 2) описание процесса их функционирования; 3) ключевую функцию; 4) характеристику (М.А. Гайдес) пространства функционирования (сферы реализации соответствующих процедур и операций) [22]. Итогом научных поисков в этом направлении стала разработанная нами в рамках системно-структурного и организационно-функционального подходов схема отбора и организации содержания ЭЦК школьного иноязычного образования (рис. 1). Детерминанты процесса: • ЦЕЛЬ: достижение личностных результатов иноязычного образования • ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ учащихся по освоению содержания ЭЦК • ОПЫТ эмоционально-ценностных отношений школьников Рис. 1. Процесс отбора и организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования в общеобразовательной школе Частные методические принципы отбора содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования Целостного отражения е содержании иноязычного образования задач гармоничного разЕвтил личности и формирования её базовой культуры Эмоциональноценностной значимости содержания речевого материала 1 О 1 Соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся 1 Принципы организации содержания эмоционально-ценностного компонента иноязычного образования Совместимости входящих в систему компонентов Актуализации свойств КОМПОНЕНТОВ, направленных на достижение цели системы Нейтрализации ДН Сфч Ш.ДМЙ. СТОЯЩИХ на пути процесса Сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получение ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы Целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования её базовой культуры Рассмотрим ее содержание. 1. Составляющими процесса отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования в общеобразовательной школе являются: а) детерминанты содержания компонента: его цель (достижение личностных результатов иноязычного образования), деятельность учащихся по освоению содержания ЭЦК и их опыт эмоциональноценностных отношений (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) [23. С. 183-184]; б) частные методические принципы отбора содержания ЭЦК иноязычного образования: целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; эмоционально-ценностной значимости содержания речевого материала; проблемности; соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста; индивидуализации; в) принципы организации содержания ЭЦК иноязычного образования: совместимости входящих в систему компонентов; актуализации свойств компонентов, направленных на достижение цели системы; нейтрализации дисфункций, стоящих на пути процесса; сосредоточения актуализированных функций всех компонентов на получение ожидаемого результата и одновременного придания им некоторой лабильности для обеспечения динамичности системы. 2. Процесс отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования обеспечивается согласованностью и взаимодействием его составляющих. Это гарантируется наличием в системе принципов основания (ядра) - самого важного компонента, выполняющего интегрирующую и организационную функции. Основу принципов отбора содержания ЭЦК иноязычного образования в условиях общеобразовательной школы представляет принцип целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры. Он обеспечивает эффективное и гибкое рефлексирование всей сложной структуры на изменения и обновления всех ее составляющих. 3. Основной функцией процесса является формирование личностных составляющих межкультурной языковой личности учащегося как глобальной цели современного иноязычного образования, т.е.: а) совокупности общенациональных и общечеловеческих ценностей; б) развитой эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта; в) воли как способности создавать систему ценностей и прикладывать усилия для овладения ценностями мировой культуры; г) набора личностных УУД, которые позволяют сделать процесс овладения ценностями мировой культуры осмысленным и обеспечивают значимость решения учебной задачи. 4. Совокупность принципов является открытой, что подразумевает взаимодействие со средой, в которой она функционирует. Средой функционирования процесса отбора и организации иноязычного образования является урок иностранного языка. Взаимодействие со средой предполагает взаимообусловленность и взаимоизменение среды и процесса отбора и организации содержания ЭЦК, позволяющие его структуре эффективно выполнять свои функции. Кроме того, благодаря этому компоненты процесса самоупорядочиваются, саморекон-струируются и самообновляются. Это свидетельствует о том, что схема отбора и организации содержания ЭЦК является самообъединяющей, само-координирующейся и непрерывно эволюционирующей благодаря появлению современных сведений, новых эмоций, мнений и ресурсов. Заключение В статье в контексте положений эмоциональноценностного подхода были представлены принципы отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования. Это принципы, отражающие его аксиологические акценты и способствующие формированию целостной межкультурной языковой личности обучающегося, когда речь идет о развитии не только ее интеллектуальной, но и эмоционально-волевой сферы. Сказанное позволяет сделать ряд выводов. 1. Принципы отбора содержания ЭЦК носят частнометодический характер. Они ориентированы на аксиологические смыслы содержания речевого материала и нацелены на достижение личностных результатов иноязычного образования. Это принципы целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; эмоционально-ценностной значимости содержания речевого материала; проблемности; соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся; индивидуализации. 2. Чтобы содержание ЭЦК иноязычного образования осуществляло свои функции, оно должно быть не только правильно отобрано, но и организовано. Для придания компоненту способности работать в любых условиях иноязычного образовательного процесса его содержательные субкомпоненты должны быть скоординированы с учетом принципов организации функциональных систем. 3. Представленные принципы являются основой процесса отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования, схема которого: а) включает детерминанты содержания компонента: его цель (достижение личностных результатов иноязычного образования), деятельность учащихся по освоению содержания ЭЦК и их опыт эмоционально-ценностных отношений, а также частные методические принципы отбора содержания ЭЦК иноязычного образования и принципы его организации; б) характеризуется согласованностью и взаимодействием его составляющих; наличием в системе принципов ядра, в качестве которого выступает принцип целостного отражения в содержании иноязычного образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры; в) содержит описание основной функции - формирования составляющих межкультурной языковой личности учащегося; г) подразумевает взаимодействие со средой, которой является урок иностранного языка. Это предполагает взаимообусловленность и взаимоизмене-ние среды и схемы отбора и организации содержания эмоционально-ценностного компонента, позволяющие последней эффективно выполнять свои функции. Практическая значимость исследования, представленного в статье, заключается в том, что его результаты могут быть положены в основу реформирования содержания современного иноязычного образования с целью усиления его аксиологических основ и личностных смыслов. Представленная система отбора и организации содержания ЭЦК иноязычного образования предполагает, что освоение такого содержания реализуется в деятельности преподавателя и учащихся. Это требует деятельностной составляющей иноязычного образования, адекватной содержанию ЭЦК. Ее характеристика относится к числу перспективных задач нашего исследования.

Скачать электронную версию публикации