Literature Review: Metaphor Research in Language Learning via Methods of Cognitive and Applied Linguistics.pdf Введение Кафедра русского языка как иностранного ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» ведёт исследовательский проект по оценке роли и значимости метафорической компетенции (способности успешно порождать и воспринимать письменные и устные высказывания, основанные на метафорическом переносе значений) при изучении русского языка как иностранного (РКИ). Для нужд этого проекта нами был подготовлен обзор зарубежных и отечественных исследований по схожей тематике, а именно посвящённых тому, как в последние годы методология прикладной и когнитивной лингвистики применяется для изучения метафоры в контексте обучения языкам. В связи с большим объёмом материала, подлежащим обозрению, и ограниченным размером статьи мы позволим себе не обосновывать развитость и актуальность темы, лишь тезисно заявив, что в соответствующей области накопилось значительное количество публикаций, требующих осмысления и систематизации и в то же время обладающих достаточной степенью новизны для того, чтобы не дублировались существующие обзорные работы. Заметим также, что в исследованиях последних лет регулярно подчёркивается востребованность научного обоснования новых лингводидактических подходов и методов. В то же время мы полагаем, что следует сделать несколько замечаний о терминологии. В первую очередь комментария такого рода требует понятие метафоры. Это связано с тем, что когнитивная лингвистика (преимущественно зарубежная), на наш взгляд, имеет особое представление о нём. Традиционно цитируемая почти в любом исследовании по когнитивной метафоре теория Дж. Лакоффа и М. Джонсона, изложенная в книге «Метафоры, которыми мы живём», выдвинула на передний план идею о том, что метафора (или, возможно, точнее было бы сказать «метафорический перенос») является феноменом мышления, основополагающим когнитивным процессом, который может получать различные физические воплощения, в частности в виде общеизвестного тропа. Одним из последствий такого широкоохватного подхода стало, например, возникновение понятия «грамматическая метафора», под которым предлагается понимать перенос грамматического значения. При этом, как отмечал в других своих работах (см.: Golovko N. Is a metonymy always a metonymy? A speculation on taxonomical aspects of propositional metonymy and situational metonymy // SHS Web of Conferences. 2019. Vol. 69) один из авторов настоящего обзора, при знакомстве с рядом современных публикаций по теме складывается впечатление, что многим зарубежным исследователям в целом не близко стремление отечественных учёных к кристальной терминологической ясности и они вписывают в общие теоретические категории те явления, которые на наш (российский) взгляд стоило бы выделять особо. Соответственно, если исходить из предположения, что для многих последователей теории Лакоффа -Джонсона метафора - это почти любой случай когнитивного переноса из одной тематической области (домена) в другую (мы видели значительное количество работ, начинающихся с цитаты «the essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another» [1. P. 5]), то упомянутая выше грамматическая метафора не обязательно подразумевает перенос именно по сходству. Например, для В. Сюй и И. Чжан [2] случаем грамматической метафоризации является выражение вопроса изъявительным предложением. В итоге часто оказывается, что понятие метафоры у зарубежных авторов приобретает крупный, возможно, избыточный масштаб и объём. Мы склонны придерживаться привычного нам (как представителям российской филологической традиции) понимания метафоры как переноса значения по сходству, выраженного лексически. В тех случаях, когда позиция конкретного исследователя или коллектива будет отличаться от этого базового понимания, мы оставим соответствующие пояснения. Добавим также, что о метафорической компетенции, по нашему мнению, можно говорить применительно как к носителям языка, так и к изучающим язык в качестве неродного/иностранного; однако поскольку исследовательский проект, в рамках которого был подготовлен этот обзор, нацелен на работу с метафорической компетенцией лиц, осваивающих РКИ, мы выводим носителей языка за скобки и рассматриваем только те научные работы, где говорится об изучении метафор применительно к организованному и сознательному процессу освоения языков, не являющихся родными. Именно этот смысл следует связывать со словами «лингводидактические исследования» в заголовке. Говоря об изучении языков, теоретики и практики обычно разводят понятия «неродной язык» и «иностранный язык». В зарубежных работах на английском языке, как правило, фигурируют термины «second language» и «foreign language». Концепция второго (неродного) языка в этом контексте ассоциируется с билингвизмом: например, гражданин полиэтничного государства осваивает язык своего этноса в качестве родного и государственный язык в качестве неродного, а затем может изучить язык зарубежной нации как иностранный. Мы не видим причин спорить с этим подходом, но в силу близости лингводидактических процессов и процедур, сопряжённых с изучением неродного и иностранного языков, не используем его в качестве критерия при отборе, т.е. рассматриваем статьи, в которых говорится о любом из этих двух вариантов. В качестве заключительного замечания мы хотим отметить, что не являемся строгими последователями концептуальной теории метафор (Conceptual Metaphor Theory) и когнитивной лингвистики в целом. Мы решаем практическую задачу по совершенствованию преподавания русского языка как иностранного студентам, прибывающим из-за рубежа для получения высшего образования в России, и наша цель - составить арсенал наиболее эффективных и полезных лингводидактических методов и приёмов. Мы, таким образом, не стремимся доказать исключительную действенность какого-либо конкретного теоретического подхода в ущерб остальным; этот обзор призван иметь сопоставительный и описательно-оценочный, а также критический характер. Материалы и методы В качестве материала для исследования были отобраны англоязычные и русскоязычные публикации, соответствующие теме настоящей обзорной статьи, с полнотекстовым свободным доступом за последние 10 лет преимущественно в рецензируемых (Web of Science, Scopus, перечень ВАК России) научных изданиях, общим количеством 40 шт (20 + 20). Использовались общенаучные методы анализа, синтеза и сравнения. Работая в соавторстве, мы параллельно рассматриваем англоязычные и русскоязычные источники по отдельности, впоследствии подводя общий итог. В связи с тем, что отобранные публикации представляются нам имеющими неодинаковую теоретическую и практическую ценность, мы считаем нужным расположить материал по схеме, которую можно было бы условно назвать «гнездовой»: подробная и развёрнутая характеристика работы, особо выделяющейся своим содержанием и идейным наполнением, сопровождается краткими описаниями нескольких сопутствующих статей, близких к ней по тематике, после чего осуществляется переход к следующему узловому исследованию и аналогичному его окружению. Англоязычные публикации Ассоциативные исследования по поиску базовых концептуальных метафор Исследовательский коллектив из Падерборнского университета (Германия) в 2019 г. опубликовал статью «Plunging into a world? A novel approach to undergraduates' metaphors of reading» [3]. Эта работа имеет психолингвистический уклон и по сути является ассоциативным исследованием: метафора выступает здесь в качестве инструмента, посредством которого авторы пытаются составить представление о восприятии студентами процесса чтения на иностранном языке и об их (студентов) отношении к этому процессу. Сама идея и цель проведённого авторами исследования вполне обычны. Их почти можно назвать типовыми: в общей выборке встретилось относительно много работ, где испытуемых просили выразить своё восприятие чего-либо через метафору и затем анализировали полученные образцы в поисках не столько даже лингводидактических, сколько педагогических выводов. Таковы, например, статьи индонезийских учёных Э. Вахъюнингсих и М. Адама «Examining English Language Learners' Conception Through Conceptual Metaphor Production» [4], а также их соотечественников Х. Мудры и Н. Айни «“English learning is like...”: metaphorical perceptions of prospective English teachers about language learning process» [5]. Сущностно они вполне идентичны: испытуемым предлагалась неоконченная фраза сравнительного характера, которую требовалось завершить первой приходящей на ум ассоциацией. Пример частично виден в заголовке второй статьи авторов из Индонезии: «Изучать английский язык - это как..., потому что...». Различались главным образом аудитории: в первом случае учёные исследовали студентов, во втором - преподавателей. Обе категории испытуемых, похоже, пользуются примерно одинаковой популярностью: так, статья немецких авторов тоже посвящена работе со студентами, равно как и методологически близкая публикация польской исследовательницы Д. Габрыш-Баркер «Developing language awareness through students' conceptualizations: metaphoric approach in content courses» [6], где после изучения авторского курса по введению в многоязычие студентов попросили написать эссе на темы «Многоязычие - это как...»/«Быть многоязычным - это как...» или «Многоязычный ментальный лексикон - это как...», а канадский специалист Т. Фаррелл или малайзийцы Н.Х. Ахмад и А.А. Самад (статьи «The teacher is a facilitator: reflecting on ESL teacher beliefs through metaphor analysis» [7] и «Metaphors as proxies for identity: a case study of a Teaching English to Young Learners (TEYL) teacher» [8] соответственно) занимались вербализацией преподавательских концептов. Примечательно здесь в основном то, что педагогические работники как респонденты или испытуемые находятся в заметном меньшинстве численно: Т. Фаррелл изучил метафоры, порождённые тремя преподавателями, а Н.Х. Ахмад и А.А. Самад - одним (поэтому в заглавии их статьи используется словосочетание «case study»). Несмотря на мелкие методологические различия - в частности, канадский исследователь собирал метафоры в ходе устных собеседований и дискуссий со своими респондентами, - все эти работы построены по одному принципу: получить от испытуемых метафорический языковой материал и использовать его для проникновения в содержание и принципы их мышления. Статья авторов из Германии здесь не является исключением: 143 немецких студента бакалавриата, обучавшиеся по педагогическим и гуманитарным направлениям подготовки и изучавшие английский язык как иностранный, должны были закончить фразу «Reading is like...» («Чтение - это как...») первыми образами, аналогиями или метафорами, пришедшими им на ум (при желании - несколькими), а затем дать пояснения в виде нескольких предложений. Отличием, выделяющим эту публикацию на фоне вышеперечисленных, является увеличенная глубина теоретической проработки, являющаяся результатом намерения авторов улучшить и расширить методы и приёмы проведения исследований такого рода. Сами авторы называют это «особым методологическим подходом» (specific methodological approach), претендуя тем самым на долю теоретико-методологической новизны в дополнение к обычным выводам психолого-педагогического характера. Представляется, что «особость» методологии немецкого коллектива выражается в первую очередь двумя чертами. Во-первых, исследователи решили дополнить традиционный «лексический» подход к концептуальной метафоре по Лакоффу - Джонсону долей грамматики, добавив транзитивный анализ по П.Дж. Хопперу и С.А. Томпсон (Hopper P.J., Thompson S.A. Transitivity in grammar and discourse // Language. 1980. № 56. Р. 251-299). Это позволило им, например, прочертить границы внутри некоторых концептуальных метафор, которые в противном случае оказались бы неделимыми - например, развести идеи намеренного движения и пассивного перемещения; по мнению авторов, относясь к одному и тому же смысловому домену-источнику, эти метафоры всё же выражают значимо содержательно разные идеи. Во-вторых, немецкие специалисты не стали выделять некие «суперметафоры» максимально универсального характера, вокруг которых группировались бы прочие; вместо этого они дали группам метафор «удобные описательные наименования» (convenient descriptions). В итоге исследователи выделили 66 концептуальных метафор. Основными тематическими группами стали «обращение с предметами» (handling things), «движение внутрь или наружу» (moving in or out), «движение вокруг или рядом» (moving around), «видение и открывание» (seeing and opening), «объектность» (being acted upon). Также выделены группы метафор, связанных с эмоциями и мышлением (emotion-centered metaphors/cognitive metaphors), и группа прочих выражений, не подошедших под все эти основания для классификации. На странице 40 рассматриваемой публикации имеется полный перечень всех концептуальных метафор с разбиением по группам и с данными о частоте встречаемости каждой метафоры. Весьма объёмный дискуссионный раздел посвящён сопоставлению полученной картины с принятыми на данный момент психологическими и педагогическими теориями о чтении (говорится о «поразительном контрасте» (см.: [3. P. 41-42]), а также некоторым попыткам прокомментировать упомянутый в скобках контраст. Ключевые выводы авторов выражены в виде трёх тезисов: восприятие учебного чтения - как явления и процесса - студентами очень разнородно и разнообразно, студенты в целом не склонны связывать чтение с высоким уровнем активности действующего лица или с воздействием (activity of high agency or impact), метафорическое представление студентов о чтении плохо соотносится с когнитивными и социокультурными подходами к чтению [3. P. 45]. Первый из этих трёх тезисов представляется вполне очевидным и ожидаемым, но, как бы парадоксально это ни выглядело, именно ему мы хотим посвятить небольшой сопутствующий комментарий. В нашей выборке есть работа исследовательского коллектива из университета Барселоны «Using metaphor to explore the organizational patterns of expository writing» [9]. В этой статье, которая посвящена проблеме структурирования текстов на иностранном языке, создаваемых студентами, подробно (на 16 страницах) разбирается идея о применении метафоры «текст - путешествие» для того, чтобы облегчить процесс вышеупомянутого структурирования. Насколько мы понимаем мысль авторов, они хотят сказать (ссылаясь при этом и на мнения других исследователей), что при порождении текстов на иностранном языке учащийся забывает о логичном располага-нии мыслей: работа с организацией написанного, с выстраиванием текста по нужной схеме оттесняется на второй план, поскольку в первую очередь приходится преодолевать сугубо языковые затруднения, сопряжённые с недостаточным уровнем владения лексикой и грамматикой; следовательно, метафора неязыкового характера (восприятие текста как странствия) могла бы помочь студенту правильно выстроить текстовую структуру, находясь словно бы «над» его борьбой с лингвистическими (некоммуникативными) трудностями. И хотя авторы путём рассуждений показывают потенциальную эффективность этой конкретной метафоры и демонстрируют на конкретных примерах студенческих текстов, что именно её можно было бы широко и активно применять для заявленных целей, описанная нами выше статья немецких исследователей де-факто подвергает этот подход сомнению. Действительно, если 143 студента, выражая своё восприятие одного из видов речевой деятельности, породили 66 концептуальных метафор, то насколько высока вероятность того, что единственная метафора (которая, по-видимому, интроспективно близка коллективу из Барселоны) окажется универсальной? Вполне возможно, что она будет полезна лишь единичным студентам в аудитории. Соответствующие вопросы, впрочем, более глобальны, чем неоднозначности одной конкретной статьи. Авторы ассоциативных лингводидактических исследований рассчитывают на полезность их данных для преподавания языков; однако безусловного доминирования каких-либо конкретных ассоциаций (метафор) их статистика обычно не показывает. У немецких специалистов самая частотная метафора - «погружение» (plunging) - встретилась в 44 случаях из 143. Соответственно, адаптировать и оптимизировать учебный материал таким образом на уровне учебника или пособия в принципе невозможно (слишком много разных людей будут по нему учиться), на уровне студенческой группы - малоэффективно (даже самая распространённая метафора охватит лишь 20-30% учащихся), и лишь по мере движения к индивидуализации этот подход обретёт осязаемые черты - но не в любых условиях преподаватель сможет, например, разработать несколько разных комплексов схем или упражнений на основе метафор, каждый из которых будет предназначен для двоих-троих студентов. Исследование применения семантических полей в лингводидактических целях Ещё одна работа, которая кажется нам заслуживающей внимания, - исследование тайваньского коллектива учёных из двух университетов, озаглавленное «Teaching English polysemy through semantic fields» [10]. Ключевая черта этой публикации отражена в названии: авторы выдвинули идею о том, что обучение лексике может быть более эффективным, если положиться на лексико-семантический подход взамен привычного лексико-тематического. Метафора в этой работе рассматривается постольку, поскольку авторы считают переносные значения слов метафорическими. По их собственному утверждению, «главная цель -увидеть, насколько хорошо студенты смогут освоить полисемию и как семантические поля могут помочь им усвоить метафорические значения полисемии» [10. P. 5]. Для этих нужд они провели экспериментальное исследование, построенное часто встречающимся в нашей выборке образом: формирование экспериментальной и контрольной групп добровольцев, предварительное тестирование (предтест), педагогическая работа с экспериментальной группой при помощи новых специально разработанных дидактических материалов, отражающих инновационное видение авторов, и последующее заключительное тестирование (посттест) с сопоставлением результатов обеих групп. Аудиторией тайваньских специалистов были студенты Азиатского университета с уровнем владения английским языком «low intermediate». Их направления подготовки не были связаны с изучением английского. В качестве инструмента использовалось авторское упражнение на перевод предложений; 12 из них содержали многозначные слова с метафорическим значением, относившиеся к семантическим полям «части тела», «внутренние органы», «отрицательные слова», «животные», а ещё три не имели метафорических значений. Упражнение давалось в качестве пред-теста и посттеста; в этих двух вариантах полисемичные выражения были одинаковыми, но использовались в разных контекстах. Сначала студентов просили выполнить упражнение-предтест, не сообщая им о целях исследования, затем через 2 месяца проводилось специальное занятие, где экспериментальной группе преподавали лексику через метафоры и семантические поля, а контрольной напрямую объясняли исходные и «расширенные» (переносные) значения. Ещё через месяц проводился посттест. В экспериментальной группе авторы ввели понятие проекции. Относительно метафор, связанных с частями тела, например, объяснялось, что тело человека может проецироваться на окружающий мир: нога человека - ножка стола. Пример обращения к семантическим полям - работа со словами, имеющими негативное значение. В английском языке такие лексемы склонны имплицировать семантику «уровня» и приобретают её в явном виде с помощью наречного суффикса -ly: terrible terribly sorry. «В классе производные значения слов с негативными коннотациями преподавались через семантические поля. Объяснялась связь между семантическим полем и значением» [10. P. 7]. Далее в тексте статьи приведена диаграмма, где выстроенные в вертикальный ряд и соединённые друг с другом слова «awful», «terrible» и «fearful» (репрезентация семантического поля в представлении исследователей) объединяются с суффиксом -ly и приобретают вышеупомянутое значение «very». В целом понимание семантического поля в этой статье несколько отличается от привычного (по крайней мере, привычного нам), хотя нельзя исключать, что его сознательно упростили для большей доступности. Тем не менее сама идея о более активном и широком применении семантических полей в преподавании иностранных языков выглядит заслуживающей внимания и дальнейшей разработки. Исследования, посвящённые значимости лингвокультурологического аспекта метафоризации С интересного наблюдения, выводящего на заслуживающие осмысления проблемы, началось исследование А. Музолфа, которое описано в его статье «Creativity in metaphor interpretation» [11]. В 2011 г. автор преподавал курс по образной речи (figurative language) в британском университете и дал студентам небольшое контрольное задание с целью убедиться, что они правильно поняли прозвучавшую на занятии фразу body politic. Половина студентов была китайцами, остальные - британцы, американцы, европейцы, курды и арабы. Задание состояло в том, чтобы объяснить значение фразы применительно к их родным странам. При обработке результатов неожиданно обнаружилось чёткое разделение на «китайские» и «некитайские» ответы: китайцы описывали географию (Пекин - сердце/мозг страны, Шанхай/Гонконг - лицо и т.п.), а «некитайцы» - общественную структуру (королева - глава страны, разведка - ее глаза и уши и так далее). Столкнувшись с этим интересным различием, автор составил опросник на тему осмысления страны через призму человеческого тела и с помощью коллег собрал примерно 1 200 анкет от респондентов «31 различного культурного и языкового происхождения». Анализируя собранный материал, исследователь заключает, что практические проявления концептуальных метафор весьма различны и творчество го-ворящего/пишущего при порождении или восприятии метафорических высказываний играет здесь заметную роль: он может по своему выбору либо прибегать к традиционным и устоявшимся способам осуществить метафорический перенос, либо в той или иной степени отклоняться от этих способов ради достижения дополнительного коммуникативного эффекта. Впрочем, для нас здесь основной интерес представляет идея лингвокультурологических различий, которую мы хотели бы развить далее. Сам А. Музолф отмечает, что «часть этой (концептуальной и прагматической. - Прим. авт.) вариативности, похоже, связана с культурно специфичными концептуальными и дискурсивными традициями, т. е. выглядит как дистрибуционные предпочтения конкретных концептуальных паттернов» [11. P. 35]. Большой и масштабной лингвокультурологической проблеме посвящена глава «Is comfort purple or green? Word-colour associations in the first and second language» в книге «Metaphor in Foreign Language In-struction» [12], написанная известным исследователем метафоры Дж. Литлмор в соавторстве с тремя её коллегами. В этом материале описывается сравнение цветовых метафорических ассоциаций наподобие той, с которой начинается заглавие («является ли комфорт фиолетовым или зелёным»), в котором участвовали три группы испытуемых: носители английского языка, англо-китайские билингвы и носители китайского языка, изучающие английский язык в качестве иностранного. Авторы стремились выявить сходства и различия между английской и китайской языковыми картинами мира в той их конкретной части, которая связана с интерпретацией чувств и эмоций через цвета. С этой целью проводилось онлайн-анкетирование из двух этапов. На первом из них респонденты трёх названных выше групп, общим количеством 420, получали заблаговременно подготовленный авторами перечень слов и должны были перечислить цвета, которые ассоциируют с каждым из них. На втором этапе 51 носитель английского языка и 41 носитель китайского языка, не участвовавшие в первой стадии, получали перечень наиболее частотных пар (примером служит соотнесение «гнев» - «красный») и должны были оценить по шкале от 0 до 100, в какой степени каждая ассоциация кажется им «имеющей физическое происхождение» (having a physical origin). Результаты обрабатывались статистически и изображались в виде соотносительных диаграмм. Согласно выводам авторов, телесные (bodilybased) ассоциации более устойчивы при освоении иностранного языка, чем культурно обусловленные, и поэтому вероятность того, что говорящий/пишущий перенесёт их в изучаемый язык, выше (об этом феномене также говорится в работах [13, 14] из нашей выборки: по М. Данези, одна из основных причин недостаточно качественного владения языком - это использование глубинных концептуально-метафорических конструкций родного языка при общении на иностранном, которому эти когнитивные паттерны несвойственны). В то же время полученные коллективом Дж. Литлмор данные не дают однозначного ответа на вопрос о том, что представляют собой цветовые метафорические ассоциации на иностранном языке: заимствованы ли они целиком из родного, представляют ли собой результат знакомства с концептуальнометафорическим фундаментом изучаемого языка, или же являются смешением того и другого. Здесь следует обратить внимание на то, что объектами многих исследований и экспериментов с привлечением концептуальных метафор становятся именно те случаи метафорического переноса, которые основаны на «телесных» в терминологии Дж. Литл-мор ассоциациях (т. е. имеющих в том или ином виде сенсорный характер: основанных на зрительном, осязательном или каком-либо ещё восприятии). Таковы, например, работа Х. Чжан и В. Чжоу «A CLEC-based study on the spatial metaphor of HIGH collocations» [15] или исследование А. Х. Сильвестре-Лопеса и В. Бель-тран-Паланкеса о преподавании профессионального английского студентам-психологам [16]. В том же контексте можно упомянуть публикацию коллектива учёных из ОАЭ «Using pictures in teaching metaphorical expressions to Arabic-speaking EFL learners» [17], где говорится о классификации метафорических выражений по степени сложности усвоения и интерпретации: арабоязычные студенты испытали максимальные затруднения при взаимодействии с англоязычными выражениями, имеющими принципиально иную концептуальную основу и языковое строение, а также дополнительно осложнёнными культурно специфичными ассоциациями, причём эти затруднения были свойственны всем участникам - в том числе тем, кто входил в состав экспериментальной группы и получал особое обучение на когнитивной основе. Заметим к слову, что «когнитивному обучению» у ряда авторов свойственно полагаться на ту же сенсорную (главным образом визуальную) опору: это касается и работы арабских специалистов, и, например, статьи коллектива вьетнамских исследователей под руководством Б. Ф. Хюнга «Applying cognitive linguistics to teaching English prepositions: a quasi-experimental study» [18], где для осознанного восприятия метафор студентами применялись условные схемы, концептуализирующие метафорический перенос. Мы видим здесь проблему, которую можно выразить так: концепты сенсорного/ физического характера в целом универсальны для всего человечества, и поэтому вероятно, что основанные на них метафоры могут быть без труда восприняты и усвоены интуитивно - и в то же время именно на таких концептуальных метафорах экспериментальные исследования с применением педагогических приёмов на основе идей когнитивной лингвистики и показывают положительные результаты, в то время как более сложные культурно обусловленные метафорические переносы вызывают в целом схожие затруднения и при использовании когнитивного подхода, и без него. Публикации об эксплицитном изучении метафорического переноса как когнитивного механизма В целом складывается впечатление, что создатели и испытатели когнитивно-лингвистических приёмов изучения иностранного языка во многом полагаются на идею о полезности и эффективности осознанного ознакомления учащихся с «изнанкой» функционирования языковых явлений, основанных на концептуально-метафорическом переносе. Предполагается, что человек будет лучше запоминать и увереннее употреблять языковые единицы, если поймёт стоящие за их особенностями причины и когнитивные механизмы. Эта идея прослеживается в статье И. Лам «The acquisition of prepositional meanings in L2 Span-ish» [19], к которой мы обратимся далее. Теоретической основой этого исследования служит когнитивно-лингвистическая идея о том, что усвоение иноязычных предлогов происходит не отрывочно (от контекста к контексту), а систематически. Действительно, кажется логичным предположить, что носители языка выражали разные взаимоотношения между предметами и событиями через один и тот же предлог потому, что чувствовали некую концептуальную связь между ними. Автор статьи приводит пример возможного развития значений испанского предлога «а»: изначальный пространственный смысл («движение к цели») постепенно эволюционирует в значение места (собственно цели, по направлению к которой осуществлялось движение), а затем эта идея точки в пространстве расширяется на концепцию времени и приобретает значение конкретного момента: a las siete - в семь часов. Отсюда, в свою очередь, можно вывести идею о том, что усвоение подобных предлогов и их значений при изучении иностранного языка тоже должно идти не произвольно-случайным, а подобным же систематическим образом: сначала учащийся знакомится с конкретными значениями физического характера (например, пространственными), а далее учится расширять их на другие, более абстрактные понятия и процессы при помощи так называемых естественных когнитивных механизмов: метафорического переноса, аналогии или образносхематической трансформации. В то же время, как отмечает И. Лам, «к этому моменту мало эмпирических подтверждений для этой гипотезы» [19. P. 2], причём не столько из-за небольшого количества подобных исследований, сколько по причине отсутствия у них убедительных результатов. Соответственно, целью работы была попытка проверить вышеописанные предположения - на примере владения значениями испанского предлога «а». В роли участников исследования выступали студенты канадского университета, изучающие испанский язык как иностранный, общим количеством 24 человека. Для контроля и сравнения использовалась группа из пяти носителей языка. То, каким образом участники ранее усвоили различные способы использования предлога, не учитывалось, но при этом отмечено, что обучение испанскому в этом университете организовано некогнитивно - с акцентом на грамматике и словарном запасе. Процедура заключалась в том, что участникам предъявляли один из двух вариантов размещённого на одном листе бумаги набора из 15 чёрно-белых изображений, логически связанных между собой последовательностью событий, и просили описать происходящее (рассказать историю на их основе). Совокупности изображений были подобраны так, чтобы располагать к многократному употреблению предлога «а» в разных значениях и несколькими возможными способами. Сущность исследования не сообщалась - участникам говорили только то, что собираются речевые образцы и что правильность их речи значения не имеет. Ассистент записывал все высказывания на диктофон с последующей расшифровкой и обработкой. Все случаи использования «а» были далее разделены на четыре группы: пространственные, временные, лексические (идиоматика) и грамматические (присоединение дополнения к глаголу), а затем помечены как правильные или неправильные (в сомнительных случаях употребление носителями языка проверялось через корпус). Результаты обработаны при помощи аппарата математической статистики. Данные показывают, что обладающие большей «концептуальной базовостью» (conceptual basicness) пространственные и временные значения действительно имеют более высокий уровень точности употребления, а лексические варианты превосходят по точности грамматические, хотя и немного. В то же время вопреки изначальной гипотезе «естественные когнитивные механизмы» не проявили себя как главная движущая сила: более внимательное изучение словоупотреблений показало, что в процесс усвоения значений предлогов могут быть вовлечены неконцептуальные факторы, такие как коллокационные паттерны, межъязыковой перенос и психолингвистические явления вроде частотности и заметности/отлич-ности (salience) форм. Все перечисленное названо автором в качестве предполагаемых других возможных объяснений, т. е. не изучалось непосредственно и везде изложено в условной модальности - «may also have played a role» и т. п. Также исследование не смогло учесть роль предыдущего обучения в силу специфики контингента участников. Выводы гласят, что, похоже, систематичности в усвоении значений предлогов всё же нет и вместо этого оно (усвоение) обусловлено одновременным влиянием множества разнородных процессов. «Естественные когнитивные механизмы» - лишь один из компонентов, помогающих учащимся понять, какой предлог использовать в том или ином контексте. Хотя сама идея как таковая теоретически красива, она явно рассматривает процесс порождения речи как умение, а не как навык. Иными словами, предполагается, что говорящий или пишущий задумывается над каждым конкретным случаем выбора предлога, а затем делает логический вывод о правильном словоупотреблении. Очевидная, на наш взгляд, проблема здесь заключается в том, что речь является умением лишь на начальных этапах обучения языку, а далее весь лингводидактический процесс фокусируется на том, чтобы автоматизировать это умение и трансформировать его в навык. На эту проблему откликается, в частности, саудовский исследователь Гсун Реда, опубликовавший обзорно-теоретическую статью «A review of the cognitive linguistics approach to teaching the EFL/EIL vocabulary» [20]. Эта работа в целом отличается критичным подходом к лингводидактической методологии на основе идей когнитивной лингвистики; автор пишет, например, что «вдохновлённый когнитивной лингвистикой подход неадекватен в том смысле, что произрастает из концептуальной теории метафор и в силу этого склонен сужать фокус до преподавания устойчивых выражений и базовой лексической многозначности» [20. С. 190]. Со ссылкой на В. Эванса исследователь впоследствии поясняет, что итоговое значение слова или выражения - это результат одновременного взаимодействия множества факторов: не только когнитивных, но и социальных, культурных, языковых и т.п., в то время как когнитивно-лингвистический подход к преподаванию лексики английского как иностранного избрал «очень упрощённый» (very simplistic) взгляд на значение: базовые смыслы, основанные на фундаментальных концептах вроде упоминавшегося выше восприятия пространства, и их расширение на различного рода абстракции. «Такая стратегия может быть полезна для начинающих, - пишет Г. Реда. - Однако работа с учащимися более высоких уровней должна быть нацелена на выяснение того, чем контекстуальные значения отличаются от базовых или конвенциональных (будь они буквальными или образными)» [20. С. 198]. По этому поводу автор отмечает, что Ф. Бёрс, например, ещё в 1999 г. подчёркивал сугубо вспомогательный характер когнитивных приёмов изучения лексики иностранного языка. Таким образом, подводя промежуточный итог, можно сказать, что идея осознанного знакомства изучающих иностранный язык с когнитивными механизмами вроде метафорического переноса, стоящими за особенностями функционирования языковых единиц, способна давать положительный лингводидактический эффект, однако начинать этот процесс необходимо ещё на ранних этапах освоения языка. Зарубежные специалисты, пытающиеся воспользоваться преимуществами когнитивного подхода, в основном работают с максимально простыми и базовыми метафорами сенсорного характера, которые, как представляется, могут быть успешно восприняты и интуитивно, в то время как когнитивная работа с более сложными культурно обусловленными образными значениями встречается весьма редко и при этом, похоже, не показывает значимых преимуществ. Метафора (главным образом концептуальная) в англоязычных лингводидактических исследованиях в основном выступает либо как научный инструмент, позволяющий оценить восприятие различных форм речевой деятельности учащимися или преподавателями, либо как педагогическое средство, призванное облегчить усвоение лексики и фразеологии, реже - грамматики, в отдельных случаях - принципов и способов порождения текстов. Русскоязычные публикации Исследования дидактического и методического потенциала метафоры Одним из крупных центров по изучению метафоры выступает так называемая пермская школа метафоры, возникшая «как самостоятельное лингвистическое направление в рамках известного в 1970-е гг. лингвистического направления - дериватологии» [21. С. 122]. Для данного обзора были выбраны четыре работы вышеуказанной школы. С нашей точки зрения, методически верным будет их расположение следующим образом: сначала работа теоретического характера, в которой задаются идейные векторы, за ней - практико-ориентированная работа, в которой используются озвученные установки и выводы. В исследовании С.Л. Мишлановой, Н.П. Ивин-ских, Т.В. Пеньковой «Концептуальная метафора в методиче

Скачать электронную версию публикации