Russian Literature in China: A Conflict of Interpretations, Its Causes and Ways of Overcoming (Based on the Material of .pdf Существующие модели рецепции текста включают обязательные компоненты (автор, текст, читатель), а в зависимости от методологических оснований моделирования и дополнительные: области пред-знания, контекст, разного рода «шумы», влияющие на акт восприятия и осмысления текста. В этот ряд могут быть включены и метатексты, способные направлять процесс интерпретации и оценки: учебная литература, научные исследования, персональные отклики и отклики в Сети, анонсы и т. д. В роли посредника выступают издательская платформа с ее эстетическими, политическими, религиозными и иными принципами, система рейтинга, формирующая первичное представление о ценности, популярности, новизне книги. Существующие как данность, «посредники» либо осознанно привлекаются читателем (например, чтобы понять прочитанную, но не понятую книгу, сравнить свою интерпретацию с интерпретацией эксперта), либо игнорируются. Если читатель не остается на позиции вкусового прочтения, обращение к тексту-посреднику оказывается не только осознанным выбором, но и необходимым условием читательской стратегии, входящим в целеполагание и требующим действия. Особую актуальность эта деятельность приобретает в ситуации с любым инокультурным произведением, что доказывает анализ рецепции русской литературы китайским читателем, заинтересованным в ее профессиональном освоении (в качестве репрезентативной фокус-группы объектом изучения стала студенческая аудитория). Несмотря на заложенное в образовании целеполагание, эта аудитория сталкивается с существенными проблемами: конфуцианские и марксистские идеи коллективизма как установки предпонимания не коррелируют с идеями постсоветской литературы; китайская традиция биографического и тематического подхода к представлению учебного материала не формирует представление о поэтике изучаемых произведений; высокая интенсивность учебного процесса вынуждает читать переводы, а не оригиналы. Рецепция, осложненная разностью культур, сопряжена с непониманием литературных произведений, непродуктивным конфликтом интерпретаций. Это особенно отчетливо проявляется при восприятии китайскими студентами-русистами нереалистических произведений, написанных на рубеже XIX-XX - XX-XXI вв. На наш взгляд, комментарий-медиатор способен снять ряд трудностей в истолковании инокультурного текста, в том числе убрать те «встречные инициативы» (У. Эко), которые могут привести к ложным интерпретациям. Цель данной статьи - исследовать причины, порождающие сложности в понимании нереалистических произведений русской литературы китайской читательской аудиторией (студентами, изучающими русскую литературу), выработать и предложить теоретическое описание модели медиативного текста-комментария, способного в значительной мере «снять» возникающие проблемы. Сложность исследования связана с недостаточностью материала, вербально фиксирующего моменты непонимания/затрудненного понимания текста. Как правило, это устные некорректные суждения студентов, мнения и оценки непрофессиональных читателей, не публикуемые и поэтому не поддающиеся сбору и полноценной верификации, что затрудняет их научную обработку. В качестве материала были привлечены высказывания студентов, изучающих русский язык и литературу, собранные преподавателями Сычуаньского университета, которые анализировали их письменные работы и фиксировали ошибки учащихся. Использовались также публикации китайских русистов, суждения преподавателей русской литературы. На материале ставших доступными источников мы реконструировали причины конфликта интерпретаций, непонимания нереалистических художественных произведений, с тем чтобы, последовательно разрешая их, создать модель эффективного медиативного текста. Теоретические и методологические основания исследования Исследование осуществлялось в рамках методологических подходов теории дискурса (в частности, теории М. Фуко, который определял дискурс как форму социального поведения [1]), межкультурной коммуникации, герменевтики и рецептивной эстетики как основных объяснительных и прогностических ресурсов моделирования конструктивной медиации в условиях межкультурного взаимодействия. На этапе освоения эмпирического материала использовался прагматический дискурс-анализ, привлеченный в качестве инструмента познания и посреднического разрешения межкультурно осложненных конфликтов. Кроме того, осуществлялся интерпретативный анализ рецептивного читательского опыта, аналитическое моделирование медиативного текста. Явление сбоя, конфликта коммуникации исследуется в теории коммуникации, семиотике, психологии. В результате, в научный оборот вводятся термины «коммуникативная неудача» (Б.Ю. Городецкий, И.М. Кобозева, О.П. Ермакова), «коммуникативный провал» (Т.В. Шмелева), «коммуникативный сбой» (Е.В. Падучева), «языковой/речевой конфликт» (С.Г. Ильенко). Понятие «конфликт» используют социологи, лингвисты, юристы, психологи, педагоги, изучая разные формы столкновений во всех сферах жизни человека. Самая общая структура конфликта включает следующие компоненты: участники конфликта, условия, предмет, действия участников, исход [2]. Эта модель с некоторой вариативностью применяется в различных областях знания. Непрямое конфликтное состояние, необязательно предполагающее столкновение и противоборство, изучает, в том числе, герменевтика, осмысливающая причины интерпретационных расхождений. Герменевтика представляет компонент «участники конфликта» осложненным предрассудками, несовпадение которых порождает множественность интерпретаций. Эту множественность предполагает понятие «конфликт интерпретаций», в котором конфликтность не тождественна столкновению противоречивых смыслов. По мнению М.М. Бахтина, конфликт интерпретаций в процессе восприятия текста возникает в результате несовпадения способов структурирования мира автором и читателем [3], по Г.Г. Гадамеру, - в результате разности установок предпонимания [4]. Важно для нашего исследования и понятие дискурса медиации, под которым вслед за Л. В. Куликовой понимается «управление процессом когнитивной, вербальной и эмоциональной трансформации субъектов конфликтного общения в рамках континуума от коммуникативного диссонанса к коммуникативному консенсусу» [5. С. 247]. Осознавая причины условной конфликтности, возможно редуцировать ее к разности установок, которыми осознанно или неосознанно руководствуются читатели. Это делает, в свою очередь, возможным создание такого текста-посредника, который бы снимал конфликтность, сопряженную с непонимани-ем/ложным пониманием произведения. Мы предполагаем, что при посредничестве медиативного текста иностранный читатель должен перейти от ситуации «рассогласованной интеракции», смыслового «разночтения» к понимаю текста и контекста. В ходе исследования мы исходим из следующих теоретических и методологических установок: - воспринимаемый текст - динамическая система потенций смыслов, порождаемых в диалоге под влиянием социокультурных и психокультурных и иных факторов; он наполнен обширными участками «коммуникативной неопределенности», от конкретизации которых зависит (не)успех интерпретации [6, 7]. - литературное произведение «возникает» в момент «встречи» с читателем, и этот факт возникновения обусловлен «горизонтом ожидания» реципиента, т.е. совокупностью социальных, культурно-исторических, психологических и других представлений и установок [4, 8]. - процессу рецепции сопутствует частичная трансформация смысла текста, что объясняется действием национальных культурных установок, которые определяют направление интерпретации и оценки русского текста. Объективное понимание требует как минимум частичного совпадения кодов, которые используют автор и читатель, а также признания или критического обсуждения разности установок [4]. Проблема рецепции русского текста: ошибки китайского читателя и их причины Типологически проблемы рецепции русского текста можно разделить на две основные группы причин: языковые и культурно-исторические и институциональные. В первой группе учитывается то обстоятельство, что русская классическая и соцреалистическая литература оказала мощное влияние на китайскую культуру. Она не только эстетически осваивалась (копировалась, адаптировалась, творчески осмысливалась), но и формировала рецептивный опыт у читателя (своего рода «сценарии» интерпретации произведений). Чтение оригинальных текстов вызывает определенные трудности (как при чтении любого иноязычного текста) у современного читателя в Китае. Особенно сложно воспринимаются нереалистические произведения. К числу рецептивных трудностей здесь можно отнести следующие: 1. Непонимание отдельных слов и словосочетаний, идиом. Это сложности перевода, с которыми сталкивается, так или иначе, каждый иностранный читатель. Речь идет о многозначных словах, которые в контексте предложения имеют неосновное значение, о словах и словосочетаниях, которые употреблены метафорически, о фразеологизмах. Так, читая «Generation “П”», студенты толкуют словосочетание «свободный копейщик» как «свободный человек, который имеет копейку» или «свободный человек, который делает копейки», в то время как имеется в виду фрилансер. Выражение «канул в Лету» студенты понимают как «ушел в лето, дожил до лета». Выражения «мал да уд ал», «деньги пахнут», «как гробы после вождя» интерпретируются буквально, без отсылки к идиомам. Еще один пример ошибочного понимания слова преподаватели фиксируют при чтении стихотворения «Русь советская» С. Есенина. «Шестая часть земли» для студентов - это часть России, которая находится на юго-западе и называется Русь. 2. Непонимание социокультурного контекста, который находит отражение в произведении. Студенты не понимают и не вычитывают разного рода аллюзии, которые играют важную роль в смыслообразовании и сознательно включаются писателем в текст. Комяга, персонаж из «Дня опричника» В. Сорокина, не согласен с «циником Мандельштамом»: «Власть вовсе не “отвратительна, как руки брадобрея”. Власть прелестна и притягательна, как лоно нерожавшей златошвей-ки». Магистранты не понимают, почему писатель говорит о Мандельштаме, не видят связи фразы со стихотворением «Ариост», историей его создания. Слова «перерожденцы», «санитары», «голубчики», «прежние» из романа Т. Толстой «Кысь» также не «опознаются» как аллюзии. 3. Непонимание особенностей языка и миромоде-лирования русских писателей-нереалистов, представляющее наибольшую сложность для китайских студентов при знакомстве с модернистскими и постмодернистскими произведениями и вызывающее как непреодолимую растерянность при восприятии такой литературы, так и отказ от чтения. Студенты, читающие рассказ А. Белого «Световая сказка», понимают, что этот текст символически насыщен. Они готовы к восприятию произведений, в которых встретится 2-3 символа. Однако присутствие множества символов для них уже «не красота, а недосягаемый смысл». 4. Сложность понимания не только таких понятий, как декаданс, мистицизм, иррационализм, но и мироощущения, например, декадентов. Так, при чтении стихотворений Ф. Сологуба китайские студенты часто поражаются частотностью слов «смерть», «труп», «могила», «злой», «насильник», «кровь» и т. д. Нередко они задают вопросы: почему стихи Серебряного века так проникнуты пессимизмом? в чем заключается суть декаданса?1 Русист У Юаньмай, редактор книги «История русской литературы ХХ века», считает, что адекватное понимание модернистского мироощущения невозможно без знания иррационализма A. Шопенгауэра и Ф. Ницше, психоаналитической теории З. Фрейда и К. Юнга, феноменологии Э. Гуссерля, интуитивизма А. Бергсона, экзистенциализма М. Хайдеггера и франкфуртской школы [9. C. 9], в то время как китайские студенты не владеют достаточными знаниями европейской философии. 5. Сложность проникновения в чужую религию. Русская религиозная литература всегда была одной из самых сложных для китайских студентов и преподавателей. При чтении поэмы «Двенадцать» А. Блока студенты способны понять, что число двенадцать обозначает двенадцать апостолов в христианстве, понять значение образа Иисуса Христа в конце поэмы. Но им с трудом дается понимание произведений B. Соловьева и Д. Мережковского, для которых существенными являются незнакомые студентам понятия «богочеловечество», «соборность», «Троица». Трудности испытывают и профессиональные читатели. Так, русист Хэ Ливэй считает, что мысль о соборности Мережковского затрудняет понимание Антихриста. Он задается вопросами: Антихрист - это образ или мысль? Он является телом или духом? Или их слиянием? [10. C. 40]. 6. Непонимание соотношения между авангардизмом, модернизмом и постмодернизмом. Студенты часто задают вопросы: можно рассматривать русскую постмодернистскую литературу как развитие модернистской литературы? Какова связь между авангардизмом, модернизмом и постмодернизмом? Китайские студенты под авангардной литературой понимают такую литературу, которая «очень отличается от традиционного реализма и спорит с традицией»2. Для них это достаточное основание, чтобы отнести русскую постмодернистскую литературу к авангарду. Причина ошибки, на наш взгляд, в социокультурной ситуации в Китае. Китайская авангардная литература появилась только в 1980-е гг., гораздо позже, чем в России, и получила характеристику постмодернистская [11]. Другая группа причин связана с институциональными особенностями. Так, объем и глубина изучения русской литературы в Китае определяется типовой учебной программой, утвержденной в 2012 г. Комитетом по преподаванию иностранных языков в национальных высших учебных заведениях [12]. Система формируемых компетенций в ней охватывает почти исключительно языковые навыки. Первый (фундаментальный) этап обучения (1-2-й курс) предполагает овладение базовыми знаниями, умениями и навыками в области русского языка, формирование начальных страноведческих знаний о России. На втором этапе (3-4-й курс) студенты должны продолжать овладевать базовыми навыками русского языка, осваивать другие соответствующие профессиональные знания в сочетании с русским языком. Дисциплина «История русской литературы» (72 часа), факультативный курс «Избранное чтение русской классической литературы» (36 часов) читаются на втором или третьем курсе, «Избранное чтение русской литературы ХХ-ХХ1 ве-ков»3 (36 часов) - на четвертом. Цель изучения дисциплины «История русской литературы» сформулирована следующим образом: «Научить студентов понимать и усваивать русскую литературу путем изучения классических произведений, основных литературных течений и направлений, укреплять литературную грамотность учащихся и способствовать совершенствованию их культурных качеств» [12. С. 14]. Программа включает перечень имен русских писателей, все они реалисты. Важным для осмысления нашей темы представляется методический совет, который дается в Учебной программе: «От студентов требуется только общее понимание длинных стихотворений, сценариев и романов: название произведения, автор, год создания, главное содержание» [12. С. 21]. Таким образом, сама образовательная стратегия, заявленная в стандартизирующем документе, ориентирована на формирование прежде всего языковой компетенции и самых начальных представлений о русской литературе. По сути, литературный материал используется как способ совершенствования языковых навыков. Программа дисциплины «История русской литературы» в китайских вузах предусматривают минимальное количество учебного времени на изучение Серебряного века (8 учебных часов в бакалавриате (общий объем курса - 72 часа, из которых 36 часов изучается литература ХХ и ХХ1 веков), 12-16 часов в магистратуре. Преподаватели имеют возможность сформировать у студентов лишь самые общие представления об этом периоде. В учебные блоки включены следующие темы: социокультурная ситуация рубежа Х1Х-ХХ вв., символизм, акмеизм, футуризм. Студентам предлагается ознакомиться с переводами произведений В. Маяковского «Облако в штанах», «Левый марш», «Люблю» и др. Обучаясь в магистратуре, студенты работают с русскими текстами, выбор которых зависит от преподавателя. Чаще всего это произведения А. Белого, З. Гиппиус, В. Маяковского. Знакомство с символизмом начинается с В. Брюсова, А. Белого, Д. Мережковского, К. Бальмонта. Китайские русисты и преподаватели осознают, что проблема обучения русской литературе сегодня стоит особенно остро. Русист Янь Цзицин в статье «Размышления об оптимизации преподавания русской литературы в аудиториях» полагает, что огромная разница между отведенным объемом учебного времени и объемом содержания ставит преподавателей русской литературы в очень затруднительное положение [13. С. 150]. Бо Е в статье «Исследование форм преподавания русской литературы ХХ века» отмечает, что отсутствие дисциплин «Теория литературы», «Литературная критика» делает невозможным глубокое изучение русской литературы, что «литературная критика Н. Бердяева, В. Розанова и др., литературные теории М. Бахтина и В. Иванова, творчество Д. Мережковского и В. Соловьева редко упоминаются в учебниках, преподаватели должны знакомить студентов с ними» [14. С. 105]. Магистратура по направлению «Русская литература» предполагает изучение таких обязательных дисциплин, как «Идейные течения и направления в русской литературе ХХ века»4, «История русской художественной литературы»5, «Русская поэзия (XVIIXIX в.)», «Русская поэзия (ХХ в.)» и факультативных: «Чтение классиков русской литературы XIX века» и «Чтение классиков русской литературы ХХ века». Из 256 часов, предусмотренных на изучение русской литературы, 96 часов отводится на литературу ХХ в.6 Казалось бы, программа ориентирована на более глубокое изучение литературы и позволяет расширить представление студентов о модернизме и постмодернизме. Но традиционная методика проведения занятий оказывается малоэффективной для достижения этой цели. Обучение в магистратуре предполагает большую степень самостоятельности студентов в поиске материала: они находят биографические сведения, информацию об историческом периоде, научные исследования, но работают преимущественно с переводами русских произведений. Чтение оригинала отнимает большое количество времени, необходимого для выполнения учебной нагрузки. Заметим, что это не всегда переводы, сделанные профессионалами. Нередко сами преподаватели осуществляют перевод, осознавая его возможную неточность, не до конца понимая смысл и художественные особенности переводимого. На занятии студент должен сформулировать тему, идею произведения. Ему достаточно пересказать или процитировать научные или учебные материалы, освоенные дома. Кроме того, предполагается беседа о тексте, цель которой проверить знание фабулы, обозначить сюжетостроение, определить доминанту характеров героев, функцию пейзажа. Беседа о стихотворном тексте предполагает определение смысла каждой строфы последовательно. Заключительный этап работы - написание доклада, в котором студент может представить результаты анализа любого аспекта содержания или формы изучаемого произведения. При этом необходимо учитывать и социокультурные процессы ХХ в. в Китае, где продолжительное время русский модернизм игнорировался по политическим причинам. Не совпадающие с политическими предпочтениями, эстетически чуждые, произведения модернизма не переводились и не изучались. Долгое время китайские литературоведы рассматривали декадентскую литературу (русскую и китайскую) как литературу эстетически и мировоззренчески чуждую. Чжан Чиюй в монографии «Декаданс в китайской литературе конца ХХ века» [15] называет писателей-декадентов людьми «мелкого и среднего буржуазного происхождения», недовольными суетным и темным обществом, но не могущими измениться и изменить мир, писателями, занимающими нечеткую политическую позицию и выбирающими «неправильный» литературный путь индивидуализма и формализма. Гао Дао в статье «Основные направления европейской литературы и искусства конца XIX века: от идеологического направления конца века к неоромантизму» считает, что декаданс - это погружение в бездну материальной жизни без возможности возвысить ее, необходимость воспевать уродство, чтобы объяснить себя, это отвратительный побег от реальности [16]. Многолетнее ошибочное восприятие декадентства приводит к игнорированию эстетической ценности этой литературы. Таким образом, китайский читатель не получил опыта восприятия модернистского художественного языка. Теперь, когда китайское литературоведение активно заполняет лакуны в представлении об истории русской литературы, неизбежно возникают сложности в понимании специфической художественности модернистских текстов, мировоззрения писателей рубежа Х1Х-ХХ в. Русист Чжоу Чичао в монографии «Изучение русской литературы Серебряного века» признается, что модернистская литература представляет собой значительное литературное наследие, однако ее общая картина еще смутна для китайских читателей. Он убежден в том, что «необходимо устранить эту лакуну и доказать достойное положение литературных произведений этого периода» [17. C. 2]. Ван Цзечжи называет русский формализм, теорию М. Бахтина и литературу Серебряного века главными лакунами в истории и теории русской литературы ХХ в. [18. C. 25]. В процессе изучения русской литературы Серебряного века китайские студенты (и преподаватели) сталкиваются со следующими проблемами: непонимание текстов символизма с их специфической образностью, сложность восприятия религиозных понятий и философских концепций. Типичные вопросы, которые задают студенты преподавателям: какую мысль хотел выразить автор? как литература Серебряного века влияла на дальнейшее развитие русской литературы? какое место она занимает в истории русской литературы? почему на рубеже веков внезапно возник такой вид литературы, который столь сильно отличался от реализма?7 И еще несколько типичных высказываний: «Когда мы читаем произведения этого периода, мы можем понять каждое слово, но, когда складываем слова в предложения, смысл теряется», «В Серебряном веке было так много течений, что слишком сложно определить, к какому из них принадлежит тот или иной поэт»8. Нередко и преподаватели испытывают сложности в ответах на подобные вопросы. Во многом объясняет эту ситуацию русист Ли Юйчжэнь в монографии «История русской литературы ХХ века»: «В отличие от русских классических поэтов, русские символисты больше используют скрытое сравнение и переносное значение. Роза больше не является розой, а солнце - солнцем. Они обладают более глубоким значением. Все это затрудняет понимание смысла китайскими читателями» [19. C. 9]. Приведем примеры размышлений студентов о стихотворениях авторов-символистов. В. Брюсов «Творчество»: «Это стихотворение написано символистом. В нем много образов-символов, которые сложно объяснить. Понятно, что оно посвящено теме творчества. Сам процесс творчества в стихотворении описан как нерациональный. Слова сравниваются с тенью на стене. Поэт латает (сшивает) из слов стихи. Он слышит звуки, это звуки будущего стихотворения, но они еле слышны в тишине. Эти звуки становятся все ближе, все слышнее. И наконец, поэтический текст появляется». К. Бальмонт «Лунный свет»: «В русской поэзии есть произведения, в которых лирический герой убегает из общества (города, высшего света) в пространство природы. Бальмонт продолжает эту традицию. Душа героя летит к горам, лесам. Здесь он свободно дышит. Г ерой устал от окружающих его споров, хочет забыть обо всех заботах и погрузиться в лунный свет («людей родных мне далеко страданье», «чужда мне вся земля»)»9. Очевидно, студенты не осмысливают предложенные тексты в их специфической символистской образности, ограничиваясь изложением сюжета с точечным комментированием чувств лирического героя. Одной из главных причин сложности восприятия постмодернистских текстов, на наш взгляд, является разница социокультурного фона и отсутствие схожей литературной традиции в Китае. Китай не «знает» постмодернизма, писатели лишь используют постмодернистские игровые приемы, перенимая их из западной литературы. Отсутствие необходимой почвы для понимания и адекватной оценки постмодернистской литературы приводит к тому, что при знакомстве с постмодернистским текстом китайские студенты обычно теряются в игровых сюжетах, языковой игре. Так, типичным вопросом при чтении романа В. Пелевина «Чапаев и Пустота» является следующий: когда герой находится во сне, а когда в реальности? Китайскому читателю необходима определенность. Определенность студентам требуется и в ответе на вопрос, противоречащий самой постмодернистской идее: «Каким видят постмодернисты правильный путь для России?», «Они не удовлетворены распространением западной массовой культуры (В. Пелевин «Generation П»), пародируют принцип героического советского воспитания (В. Пелевин «Омон Ра»), но какую альтернативу они предлагают?»10. Отвечая на вопрос «Какие черты постмодернизма можно увидеть в повести «День опричника» В. Сорокина?», магистранты называют деконструкцию традиционного образа женщин, использование интертекстуальности и языковой игры. Они обнаруживают интертекстуальность в названии повести, но не видят параллелей с «Преступлением и наказанием» Ф. М. Достоевского и другими произведениями русской литературы. Учащиеся сосредоточены исключительно на форме текста, используемых автором приемах, но не на содержании. Одним из главных вопросов у китайских студентов является вопрос об отношении русских постмодернистов к традиции. Так, при чтении романа «Кысь» Т. Толстой они видят деконструкцию традиции в романе, например, деконструкцию образа женщин и русского языка, однако, интерпретируя образ А. С. Пушкина, воспринимают его как знак возвращения к русской литературной традиции, к классике. Приведем несколько суждений студентов: «В этом романе отражаются проблемы кризиса духовности в современной России», «Писательницу волнуют проблемы утраты многих культурных традиций прошлого, преемственности поколений», «Роман Толстой о сохранении традиции, в нем больше традиции, чем деконструкции», «Заголовки глав романа обозначаются буквами русского алфавита. Это потому, что автор стремится поддержать русскую традиционную культуру»11. Для китайского читателя важен сам факт диалога с традицией, сохранение преемственности. Разрыв с традицией воспринимается как опасная тенденция, поражение. Так, Ли Синьмэй в исследовании «Поэтика русской постмодернистской литературы» указывает на то, что поглощение литературы игрой, экспериментом, что характерно для постмодернизма, способны убить красоту [20. C. 14]. Ценностная ориентация на традицию становится причиной оценивания современных русских произведений с точки зрения продуктивного либо непродуктивного отклонения от классики. А читательский опыт, настроенный на реалистическую литературу, приводит к «реалистическому» анализу содержания. Таким образом, причины коммуникативных сбоев и трудности понимания произведений русской литературы, в том числе и нереалистических, связаны с большой группой причин: с уровнем владения языком, разностью социокультурных и историколитературных контекстов, непониманием специфического эстетического языка, который используют писа-тели-нереалисты, с действием ментальных и ценностных установок, которые определяют процесс интерпретации текста китайским читателем, спецификой обучения в китайских вузах и формируемых в итоге «сценариями» чтения.

Скачать электронную версию публикации