Research in education: Theory and practice working side by side.pdf Введение Воспитание относится к особым сферам научного познания. Эта сфера отличается сложной природой предмета исследования, связанного с трудностью изучения процесса личностного развития ребенка в условиях постоянно меняющегося мира. Сегодня перед воспитанием подрастающего поколения стоят серьезные вызовы, детерминированные глобальными вызовами в экономической и социальной сферах. Среди них выделяются «нестабильность экономического развития; столкновение процессов глобализации и регионализации; рост националистических, ксенофобских настроений, экстремистских проявлений у подрастающего поколения; криминализация молодежной среды в некоторых российских регионах; превалирование декларативных моральных норм над реально действующими в обществе» [1] и многие другие факторы, оказывающие существенное влияние на ценности, сознание, поведение и жизнь человека в целом и влияющие на процесс воспитания. Следствием этой зависимости становятся изменения, происходящие как в предмете и с предметом воспитания, так и в постановке исследовательских задач, что не может не сказываться на процессе освоения новых методов исследования, обновления смыслов традиционных методов, обогащения сферы научного знания [2]. Представители научной школы академика РАО Л.И. Новиковой вот уже на протяжении 30 лет ищут ответы на вопросы методологии воспитания и методов исследования в сфере воспитания. Главное, что отличает поиски этой научной школы от других, - опора на союз науки и практики. Вопросам развития теоретико-методологических оснований воспитания посвящены научные исследования отечественных ученых: И.Д. Демаковой - воспитательная деятельность педагога в условиях парадиг-мального сдвига: методологический аспект [3], В. А. Караковского - исследование потенциала воспитательной системы [4], Е.В. Киселевой, И.Д. Демаковой, И.Н. Поповой - гуманитарная экспертиза в сфере воспитания [5, 6], А.В. Мудрика - включенное наблюдение как метод психологопедагогических исследований [7, 8], Л.И. Новиковой - педагогический эксперимент [9], С.Д. Полякова - психопедагогика воспитания [10] и др. Большой вклад в вопросы методологии педагогической науки внесли В.И. Загвязинский - о методах исследования и системном подходе к реформированию отечественного образования [11]; В.В. Краев-ский - научное исследование в педагогике основы теории и практики [12]; Е.В. Бондаревская - гуманитарная методология науки о воспитании [13]; И. А. Колесникова - трансдисциплинарная стратегия исследования в образовании [14]; В. В. Сериков - гуманитарная парадигма как перспектива преодоления методологического кризиса в педагогике, как основа методов исследования [15]. Наблюдая современные трансформационные процессы в культуре и социуме, объективно оказываясь погруженными в среду эпохи неопределенности, ученые испытывают острую потребность в анализе современных методов исследования в сфере воспитания. В этой связи особое значение приобретает обращение к научным позициям Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л. Селивановой, раскрывающим суть принципиальных вопросов методологии воспитания [4, 16]. Мы имеем в виду междисциплинарную природу исследования в сфере воспитания («использование знаний смежных наук»), опору на теоретические подходы к анализу предмета воспитания, к отбору исследовательских методов, связи теории и практики воспитания как необходимого условия научной рефлексии в данной сфере познания [17]. Необходимость осмысления и переосмысления теоретических оснований развития методологии воспитания подчеркивается в работах Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова [18]. Отстаивая значимость опоры на научные подходы в изучении и понимании природы воспитания, авторы указывают на сформированность определенной исследовательской позиции в анализе существующих проблем и способов их разрешения. Из общей массы теоретико-методологических подходов в настоящее время выделяются современные развивающиеся направления гуманитарного познания: философско-антропологический (Л.М. Лузина), ак-меологический (А.А. Бодалев), синергетический (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), средовой (Ю.С. Мануйлов), событийный (Д.В. Григорьев), герменевтический (И.Д. Демакова), позиционный (А.И. Григорьева) подходы. Каждый из названных подходов обладает специфическими методами изучения и анализа предмета воспитания. Соответственно, от каждого исследователя требуется не только знание о методах как инструментах познания, но и глубинное проникновение в специфику их использования в процессе исследования, необходимое для понимания возможностей их применения в решении возникающих задач [19. С. 16]. Отдельное влияние на методы исследования в педагогике, теории и практике воспитания оказали международные исследования П. Мортимора об улучшении эффективности школы [20], исследования Davis, Reynolds, Murray, Shulman, Berliner David [21], направленные на изучение возможностей эффективного педагога, педагогическую экспертизу и пр.; исследования П. Блэка, C. Харрисона, C. Ли, Б. Маршала, Д. Уильяма, отражающие вопросы оценивания образовательного процесса в кольном классе [22]. Данные исследования связаны с пониманием и оценкой различных аспектов образовательного процесса, влияющих на развитие личности ребенка, соответственно на его воспитание. Материалы и методы В настоящее время в ситуации глобально распространяющейся эпохи нестабильности и неопределенности, под влиянием которой во многом происходят качественные изменения в процессах воспитания, анализ методов исследования воспитания, причины и условия их выбора и применения в теории и практической деятельности представляют особый объективно выраженный научный интерес. Как и чему отдают предпочтение представители теории и практики в выборе методов изучения воспитания - это вопрос, который определил логику и содержание настоящего исследования. Для решения поставленной задачи в феврале-марте 2021 г. был проведен масштабный опрос, получивший название «Методы исследования в сфере воспитания». Для его проведения была разработана оригинальная методика, ориентированная на получение информации по трем основным блокам вопросов: «Методы исследования в теории воспитания», «Опыт применения методов исследования в сфере воспитания», «Анализ профессиональных затруднений в отборе методов исследования в сфере воспитания». Основным методом исследования, примененным в данном опросе, стало анкетирование. В опросе приняли участие 672 человека из 27 регионов Российской Федерации. Из них ученые-исследователи (доктора и кандидаты педагогических наук) - 79 человек (12% от общего числа участников опроса), педагоги, связанные с практикой воспитания детей и молодежи (учителя школ, педагоги дополнительного образования) - 593 человека (88% от общего числа участников опроса). Субъектная позиция участников исследования неоднородна: 13,5% участников опроса работают со взрослыми (педагогами и студентами), 79% - с детьми - учащимися общеобразовательных школ и других образовательных организаций, 7,5% работают как с детьми, так и со взрослыми. В блоке вопросов о методах исследования в теории воспитания участникам предлагалось представить авторскую теоретическую платформу в сфере воспитания. Для этого формулировки вопросов включали в себя определение научной школы, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность (вопрос № 1), определение понятия «воспитание» (вопрос № 2), определение методов воспитания как фундаментальных (вопрос № 3) и эффективных для эмпирического исследования (вопрос № 4), а также вопрос о роли математических методов исследования в теории воспитания (вопрос № 5). Наиболее сложным в данном блоке, требующим сформированности научной зрелости и определенной исследовательской позиции, был вопрос о критерии/критериях эффективности отбора методов исследования в сфере воспитания (вопрос № 6). Результаты исследования Анализ ответов на данные вопросы дал нам следующую картину: - 20% респондентов относят себя к представителям и последователям научной школы Л.И. Новиковой; - 12% респондентов определяют своей теоретической платформой другие научные школы (Ш.А. Амо-нашвили, А.А. Бодалев, Н.М. Борытко, Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, Г.К. Селевко, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.); - 45,4% руководствуются достижениями практики и личным опытом в области воспитания (С.Н. Лысен-кова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, С.Т. Шацкий и др.); - 22,6% участников опроса затруднились ответить на данный вопрос. Такая эклектика и мозаичность определения участниками опроса теоретических оснований своей профессиональной деятельности в сфере воспитания позволяет констатировать, что за каждым выбором стоит собственная система ценностей и взглядов на изучение и решение проблем воспитания, а значит, во многом и уровень готовности участников решать исследовательские задачи. То, что 68% респондентов (учителя-практики) указали в качестве теоретических оснований педагогический опыт или затруднились ответить на поставленный вопрос, свидетельствует об устойчивой позиции, опирающейся на жизненный опыт и педагогическую интуицию, но никак не на знания в области теории воспитания. Отметим, что такая ситуация ухода от теории и погружения в практику свойственна неравновесным периодам общественного развития, когда работающие с детьми педагоги ищут ответы на свои вопросы в «правде жизни», накапливающейся и оформляющейся в категории «опыт», в том числе личный опыт и опыт профессиональной деятельности. Однако то, что каждый третий участник опроса (32%) указал принадлежность к научной школе или принятие за основу достижений тех или иных ученых, свидетельствует о существующей потребности в обретении теоретико-методологической платформы. Следует отметить, что среди этих участников опроса только 12% относятся к представителям научного сообщества (исследователи, имеющие научные степени и ученые звания). Остальные 20% - практики. Это значит, что только каждый пятый практик организует свою профессиональную деятельность с опорой на научные подходы. Такое положение дел вызывает озабоченность и делает необходимым поиск путей внедрения научных подходов в сфере воспитания и формирования готовности педагогов-практиков работать на их основе. Традиционно ключевое понятие в сфере исследования определяется исходя из понимания принадлежности к определенной научной школе или на иных теоретических основаниях (признание научных и практических достижений в качестве основы). Однако в нашем случае воспитание как научная категория в ответах участников опроса определяется без учета такой закономерности. Анализ ответов респондентов показал, что о воспитании как целенаправленном процессе управления развитием личности посредством создания благоприятных условий говорят 20% опрошенных, относящих себя к научной школе Л.И. Новиковой. Но интересно другое: еще примерно 20% респондентов, отметивших иные теоретические основания, берут за основу это определение, что указывает на факт общенародного признания сути воспитания, оформленного в научной школе Л.И. Новиковой. Среди иных определений воспитания обращают на себя внимание ответы: - «воспитание - это взаимодействие с учащимися с целью формирования нравственных качеств»; - «деятельность, направленная на развитие личности, по созданию условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи общества и государства»; - «забота и поддержка ребенка в процессе его социализации»; Указанные в ответах определения опираются на теоретические основания научных школ А.А. Амонашвили, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, Г.К. Селевко. В ответах участников это просматривается у 23% респондентов. Для педагогов-практиков также характерны такие определения, как «искусство взращивания Человека», «социализация личности», «воздействие на личность», «труд», «ответственность» и т.п. Одним из самых распространенных ответов у данной группы респондентов (24%) является ответ «передача детям опыта поколений, ценностей, норм и правил поведения в обществе». Оставшимся 13% участников определение воспитания не удалось оформить и представить в ответе на поставленный вопрос. Полученные результаты еще раз подтверждают то, что в среде педагогов-практиков нет устойчивой научной платформы в сфере воспитания, а каждый четвертый практик ориентирован на опытническую позицию без опоры на теорию воспитания. Вопрос о фундаментальных методах исследования в теории воспитания вызвал острую реакцию: «Неточный вопрос, что понимается под “фундаментальными методами”? Это то, что дает наиболее существенное знание или чаще используемые методы?». Такие ответы поступили от группы ученых-исследователей. Это качественный ответ, отражающий значимую реакцию активного субъекта научного познания. Поставленные в данном ответе вопросы свидетельствуют о необходимости искать на них ответы и давать их научное обоснование. Это указывает на перспективы развития теории воспитания в части конкретизации и систематизации методов в сфере воспитания. Здесь, однако, возникает закономерный вопрос: что должно стать основанием для такой систематизации, учитывая неустойчивость, неопределенность и стремительность изменений, происходящих в современном мире? Такой дискуссионный ответ был один. Основная масса участников опроса как со стороны научного сообщества, так и со стороны практиков ответили на вопрос о фундаментальных методах исследования достаточно однородно. В среднем 83,6% респондентов указали на наблюдение, 80,21% - на анализ, 66,4% отметили систематизацию, 48,5% - моделирование, 38,8% респондентов - синтез. 30,2% участников отметили эксперимент. Участниками опроса были указаны такие фундаментальные методы: словесные, методы классификации, рефлексия, проектирование, теоретическое обобщение. Среди предложенных фундаментальных методов важное место уделено методам классификации и теоретического обобщения, что свидетельствует о знании традиционных классических оснований методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков). Сфера воспитания, отличающаяся своей особенной природой, в эпоху неопределенности стремится к преодолению шаблонов, поиску новых теоретических оснований систематизации исследовательского инструментария. Вопрос об основаниях отбора методов становится краеугольным камнем в этом процессе. Отвечая на него, авторы рискуют выступить с предположением, что к фундаментальным методам в сфере исследования воспитания могут быть отнесены не только общенаучные, но и методы, сущностно определяющие изменения в природе человека. Мы имеем в виду методы исследования «живых» систем, «мягкие» методы, в число которых могут войти из предложенных участниками опроса словесные методы и рефлексия. Среди них займут достойное место педагогическая герменевтика, лонгитюд, гуманитарная экспертиза и другие методы гуманитарного познания. Часть из вышеобозначенных методов в настоящее время рассматриваются как эффективные методы эмпирического исследования. На их значимость с позиции практиков указало следующее количество участников опроса: - 68,8% - наблюдение; - 64,4% - диагностические методы сбора данных (анкетирование, опросы и др.); - 57,9% - анализ опыта воспитательной деятельности; - 49,7% - анализ продуктов деятельности; - 40% - эксперимент. По мнению ученых, наиболее эффективными эмпирическими методами являются диагностические методы (анкетирование, опросы и др.) и анализ продуктов деятельности (ответили 63% участников данной группы, более 50 человек), анализ опыта воспитательной деятельности и наблюдение - указали 47 и 46 человек, что составляет в среднем 59,5% участников данной группы. На эксперимент указали почти 50% респондентов (выше, чем у педагогов), что вполне закономерно. Анализ документации и сравнение тоже встречается достаточно часто - у 30% респондентов группы ученых. Вопрос о роли математических методов исследования можно отнести к разряду неоднозначно трактуемых. Об этом свидетельствуют предпочтения, отданные разным формулировкам в ответе на данный вопрос. Для сравнения результатов в табл. 1 приводим сведения о выборе ответов в разных группах респондентов. Таблица 1 Сведения о выборе ответов в разных группах респондентов на вопрос о роли математических методов в теории воспитания Вариант ответов Группа респондентов, % Ученые Практики 1. Изучение количественных зависимостей между изучаемыми явлениями 36,7 37,2 2. Сбор статистической информации 49,3 64,3 3. Повышают надежность выводов по итогам исследования 35,4 39 4. Дают основания для теоретических обобщений 41,7 42,3 5. Являются обязательным условием математического моделирования 15,2 18,9 6. Крайне усложняют и затягивают исследовательский процесс 12,7 4 7. Не являются определяющими в оформлении выводов по итогам исследования 24 10,6 Выбор ответов 1-4 объясним и обоснован практикой организации исследований в сфере воспитания и объективно научного интереса в данной области научного познания. Полученные результаты указывают на недостаточное внимание к методам математической статистки, поскольку работа с массивами математических данных никогда не представляла большого значения в данной области исследовательской деятельности. Здесь всегда приоритет научных интересов отдавался единичному в противовес множественному. Сделанный нами вывод в некоторой степени подкрепляет результаты выбора ответа о значимости математических методов в оформлении выводов по итогам исследования, а также эмоциональные высказывания в среде ученых-исследователей об усложнении и затягивании исследовательского процесса. Будет ли меняться ситуация в данном направлении научных предпочтений в исследовании вопросов воспитания, пока трудно предположить. Однако педалируемый во всем мире интерес к анализу Big Data сегодня нельзя не принимать во внимание. Эта тенденция может оказать свое влияние на выдвижение новых исследовательских задач и, как следствие, появление новых направлений исследований в сфере воспитания. Вопрос о критериях эффективности отбора методов исследования в сфере воспитания (вопрос № 6) был сформулирован в целях установления мотивации участников к применению того или иного метода и отражения их профессиональных предпочтений в этом аспекте деятельности. Результаты получились неоднородными (табл. 2). Таблица 2 Сведения о выборе ответов в разных группах респондентов на вопрос о критериях эффективности отбора методов исследования Вариант ответов Группа респондентов, % Ученые Практики Системность в отборе методов исследования 40,5 55 Доказательность результатов исследования 53,1 47,9 Объективность выбора научного инструментария проведения исследования 27,8 47,5 Ориентация на доказательство выдвинутой гипотезы 25,3 20,6 Классическое сочетание теории и практики в процессе организации исследования 27,8 35,7 Убедительность избранных инструментов в решении поставленных целей и задач 34,2 18,5 Если методы исследования ориентированы на оценку качественных результатов воспитания (ценности, смыслы, отношения и др.) 43,2 27,4 Вариативность применения методов с ориентацией на развитие процесса воспитания 25 12 Полученные результаты не отличаются парадоксальностью: представленная в ответах мотивация достаточно закономерна, она отражает специфику деятельности участников исследования. Но тем не менее некоторые данные заставляют задуматься: - почему в группе ученых только каждый четвертый ответил, что эффективность выбора методов исследования связана с ориентацией на доказательство выдвинутой гипотезы; - почему в этой же группе респондентов только каждый третий указал на убедительность избранных инструментов в решении поставленных целей и задач; - почему только каждый второй связывает эффективность выбора методов исследования в сфере воспитания с доказательностью ее результатов? Эти вопросы погружают в размышления о логике построения исследовательского процесса, в которой преобладает научная интуиция, представленная желанием разобраться в ценностях и смыслах, а не жесткая научная платформа с четко выстроенной системой доказательств. Это архисложная задача. Но ее решение в настоящее время становится необходимым и востребованным, поскольку оно позволяет использовать в современных исследованиях методы, адекватные предмету воспитания. Мы полагаем, что теоретическое обоснование научной состоятельности «мягких» методов изучения и анализа «живых» систем позволит снять те противоречия и затруднения при выборе методов, о которых пишут участники опроса в ответе на последний вопрос анкеты «Какие сложности и затруднения при выборе методов исследования в сфере воспитания вы испытываете?». Авторы подчеркивают: - «сложность исследования в области воспитания связана с его быстрой динамикой и малой предсказуемостью, множеством факторов, влияющих на изучаемый процесс или явление»; - «характерная черта педагогических процессов -это неоднозначность их протекания; педагогические процессы характерны своей неповторимостью. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен»; - «неоднозначный характер воспитательных процессов ограничивает возможность применения методов исследования, вынуждает прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации». Данные высказывания педагогов-практиков убедительно доказывают, что результаты воспитания могут оцениваться лишь в логике качественных изменений. Увидеть результат можно, только наблюдая воспитанника достаточно долгое время, чтобы понимать изменения, которые произошли. В ответах ученых-исследователей, кроме выше-обозначенных, акцентируется внимание на инструментальной стороне современного исследовательского процесса: «налицо недостаточность арсенала, официальная недооценка качественных методов исследования, сложность обработки результатов»; «недостаточное владение имеющимся цифровым инструментарием, который позволяет применять традиционные методы исследования в новых форматах; трудности в получении достоверной информации количественного характера»; «сложности возникают не при выборе методов исследования, а при выборе конкретных диагностических методик. Не все они валидны. Крайне мало высококачественных методик, позволяющих использовать способы количественной обработки эмпирических данных. Заимствованные («переводные») методики далеко не всегда отвечают принципу куль-туросообразности. Процесс применения герменевтических методов (интерпретация и др.) в педагогическом исследовании не описан алгоритмически; «выход современных исследований в области воспитания на междисциплинарный уровень; сложность в чётком разделении психологических и педагогических методов исследования; малая адаптированность в педагогике психологических и социологических методов исследования». Приведенные примеры высказываний группы респондентов, профессионально занимающихся исследовательской деятельностью, свидетельствуют о глубоком противоречии между выраженной потребностью исследовать процесс воспитания в условиях новой реальности и недостаточным уровнем готовности методологии воспитания к обеспечению современного исследователя актуальным инструментарием, отвечающим высоким требованиям достоверности, обоснованности и доказательности полученных в ходе исследований результатов. Это вызов, который интуитивно вызревает в недрах практики. Вызов, который науке еще только предстоит осознать и одним из ответов на который должно стать обоснование систематизации «мягких» методов изучения «живых» систем. Таким образом, полученные результаты позволили нам сформулировать ряд значимых выводов о тенденциях развития методологии воспитания на современном этапе: 1. Традиционное разделение методов на теоретические, эмпирические и методы математической (статистической) обработки эмпирических данных не вполне учитывает специфику современных исследований в сфере воспитания. 2. В настоящее время, когда, с одной стороны, получила дальнейшее развитие педагогическая наука, а с другой - увеличился массив информационных источников, есть реальная возможность расширить использование в педагогике методов из других сфер научного знания. 3. Выбор методов исследования в сфере воспитания должен соответствовать: ключевым теориям и концепциям педагогики и смежных наук (психоаналитическим, НЛП, гуманистическим, социальнопсихологическим, герменевтическим и др.); способам организации исследовательского процесса - по способу познания (непосредственного и опосредованного познания); способу сбора информации, особенностям использования (собственно методы, диагностические методики, методические приемы). 4. Методы исследования выбираются в соответствии со спецификой анализа результата воспитания, на который ориентировано исследование: формирование, коррекция, мотивация личности, приобретение положительного опыта и др. (в том числе по характеристике формируемых личностных качеств воспитанника); способ фиксации результатов, качественные и количественные результаты; результаты (процессуальные и продуктивные) ; в соответствии с позицией исследователя (специфика и степень видимой включенности исследователя в процесс) и др. Заключение Наше исследование подтвердило гипотезу о внутренней глубинной связи между методологией исследования и методиками (совокупностью методов) его организации. При этом считаем важным подчеркнуть, что понятия «методология» и «методы» для нас не являются синонимами - методологию мы понимаем, как учение о системе принципов и способов теоретической и практической деятельности, а методы - как путь, посредством которого познается предмет науки (воспитательный процесс, воспитательная система, воспитательная деятельность педагога и т. д.). За последние 10-20 лет методологические основания исследований в сфере воспитания значительно расширились. Если в научных работах двадцатилетней давности ученые называли в качестве методологического основания диалектику, то сегодня перед нами весьма серьезный перечень методологических подходов: аксиологический, междисциплинарный, системный, личностно ориентированный и т.д. Каждое из названных методологических оснований позволяет ученым ввести в исследовательский арсенал новые методы, которые используются в той или иной сфере знаний, а также появляется возможность использования этих методов в самых разных комбинациях. Главный вывод, который можно сделать, - это то, что наиболее результативными методами исследований в сфере воспитания сегодня являются «качественные методы»: методы педагогической герменевтики, гуманитарной экспертизы, лонгитюда, методы стимулирования научной рефлексии как основы развития теории систематизации «мягких» методов изучения «живых» систем. Сделан шаг, позволяющий выйти в процессе поиска ответов на вопросы о методах исследования на новый качественный уровень, что позволяет направить усилия педагогической науки на формирование новых горизонтов развития методологии воспитания.

Скачать электронную версию публикации