Developing foreign rhythm and intonation skills of linguistic students through poems.pdf Концептуальная цель обучения иностранным языкам в вузе состоит в формировании поликультурной многоязычной личности посредством развития иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Формирование ИКК становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста. Лингвистическая (языковая) компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Особое место среди субкомпетенций ИКК занимает фонетическая компетенция. Следовательно, формирование фонетической составляющей коммуникативной компетенции (а именно формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков) оказывается одной из первостепенных задач вузовского курса обучения иностранному языку [1. С. 86; 2. С. 225; 3. С. 11]. Язык как средство общения проявляется прежде всего в звуке как на сегментном, так и сверхсегментном уровнях, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а следовательно, и достижение целей коммуникации. Отсутствие коммуникативно фонетической составляющей речи приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить основные задачи обучения иноязычной речи [3. С. 11-12]. Цель статьи - представить модель для формирования ритмико-интонационных навыков (как составной части фонетического навыка) с использованием стихотворного материала и результаты ее опытноэкспериментальной проверки на занятиях по английскому языку у студентов-лингвистов. В статье представлен анализ данных обучающего эксперимента. Обучающий эксперимент включает две фазы: собственно экспериментальное обучение и итоговый срез. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ритмикоинтонационных навыков иноязычной устной речи может эффективно осуществляться посредством специально организованной образовательной среды с использованием стихов при условии правильного отбора стихотворного материала. По мнению Д.Н. Толстовой, реализация целей и задач обучения фонетической стороне иноязычной речи обеспечивается при условии соблюдения определенных принципов обучения фонетике, таких как: 1) принцип опережающего слушания; 2) принцип многократного повторения; 3) принцип расчленения потока речи и паузирования; 4) принцип имитации речевых образцов; 5) принцип сравнения, самоконтроля и самокоррекции. Названные выше принципы относятся к группе специальных методических принципов. Общедидактические принципы представлены принципом преемственности, последовательности, наглядности и активности, систематичности. К собственно методическим принципам обучения студентов-лингвистов иноязычному произношению следует отнести принципы дифференциации и интеграции процесса обучения фонетике [3. С. 14-15]. В данном исследовании мы будем понимать ритмико-интонационный навык как сформированную и доведенную до уровня автоматизма способность, заключающуюся в верном восприятии на слух, дифференциации, соотнесении со значением и воспроизведении особенностей ударения, ритма, интонационной структуры, темпа, тембра и расстановки пауз [4. С. 274]. Анализ особенностей формирования ритмикоинтонационных навыков [4-6] позволяет определить основные трудности, которые мы разделили на три группы: акустические трудности; трудности, связанные с воспроизводством интонационных и ритмических структур; трудности, связанные с организацией самостоятельной работы обучающихся при обучении произношению. Для преодоления указанных трудностей одним из предпочтительных вариантов является использование стихов, которые позволяют соблюсти два важнейших принципа, необходимых при обучении иностранному языку, в том числе и произношению: принцип наглядности и принцип индивидуализации [7. С. 158]. Кроме того, ритмическую организацию английской речи удобнее всего рассматривать в поэзии, поскольку в стихотворении насчитывается до 15 ритмообразующих параметров [8. C. 233]. Стихи также позволяют наиболее наглядно продемонстрировать мелодику, или мелодическую структуру английской речи, которая рассматривается многими исследователями как компонент интонации и включает в себя тоны и ритмические группы [6. С. 105]. При этом с помощью стихов также можно организовать самостоятельную работу учащихся, а на продвинутом уровне сформированности навыков использовать в работе стихи, выбранные самими студентами. Это особенно важно, поскольку к факторам, влияющим на формирование фонетических навыков, помимо степени влияния родного языка, развитости речевого слуха (интонационного и фонематического) и степени «погружения» в изучаемый язык, относится интерес и мотивация обучающихся [9. C. 4-8]. Их может обеспечить эмоциональная и эстетическая функция стихов. Кроме того, межкультурный компонент обучения произношению можно усилить за счет использования стихов с ярко выраженным национально-маркированным характером [10. C. 375]. Прежде всего мы рассмотрели использование стихов в качестве языкового материала в различных учебных пособиях. Так, в рамках данного исследования было отобрано и проанализировано 13 российских учебных пособий по практической фонетике для языковых вузов и факультетов, изданных с 1998 по 2019 г. (табл. 1). Таблица 1 Использование стихов в российских учебных пособиях по практической фонетике Учебное пособие (автор и год издания) Наличие стихов/ упражнений на основе стихов Наличие аудио на звуковом носителе Колыхалова Е.В. (1998) - - Лебединская Б.Я. (2000) +/- - Меркулова Е.М. (2001) - - Михальчук В. А. (2001) +/+ - Соколова М.А. (2001) +/+ + Кичигина Е.В. (2002) - - Усачева Я.В. (2007) - - Бондаренко Л.П. (2009) - - Казак О.Г. (2012) +/- - Карневская Е.Б. (2013) +/+ + Бурая Е.А. (2014) +/- + Васильев В.А. (2017) +/- + Мучкина Е.С. (2019) - - Так, из 13 рассмотренных пособий только семь из них содержат учебные материалы на основе стихотворений. При этом упражнения на основе стихов присутствуют лишь в трех пособиях. В некоторых учебных пособиях стихи классифицируются авторами согласно изучаемым гласным и согласным звукам, однако в большинстве рассмотренных пособий они часто выносятся в отдельный раздел в конце издания и предлагаются только в качестве дополнительного материала для чтения. Среди стихотворений представлены как короткие рифмовки и лимерики, так и стихотворения английских и американских поэтов. Рассмотрим пособия, содержащие стихотворный материал, более подробно. В книге В.А. Васильева выделен раздел с упражнениями, в которых отрабатывается материал из приведенных раннее глав с теоретической информацией. Для обучения интонации в данном пособии используется несколько коротких стихов (nursery rhymes). Транскрипции не предлагаются, но автором отмечены ударные слова и тоны. Пять стихотворений английских поэтов вынесены в приложение в конце издания и выступают в качестве дополнительного материала [11]. Каждое стихотворение интонировано, что позволяет обучающимся ознакомиться с аутентичными особенностями интонационной структуры и их графической разметкой. Однако готовый интонированный вариант не предоставляет возможность самостоятельной работы со стихотворением. Для более эффективной работы рекомендуется использовать первые два-три стихотворения с готовым вариантом разметки, после чего выполнить транскрипцию других стихотворений и интонировать их самостоятельно, ориентируясь только на аудиозапись носителя. Упражнения в практическом курсе фонетики Е.Б. Карневской направлены на формирование фонетического навыка как компонента речевого навыка. Автор вводит короткие стихотворения, содержащие определенные фонетические явления, и предлагает работать с ними в рамках имитативного метода. В пособии представлены стихотворные тексты с транскрипцией и обозначенными фонетическими и просодическими явлениями [12]. В учебном пособии, предлагаемом В.А. Михальчук, стихи также использованы для демонстрации изучаемых фонетических явлений в разделе «Тренировка звуков в связной речи» [13]. Материалы из данных пособий могут быть использованы для демонстрации различных фонетических явлений и их осознанной имитации. В методическом пособии О.Г. Казак использованы стихотворения английских поэтов для обучения интонации декламационного стиля. Демонстрируется интонационная структура стихотворений с расставленными паузами, ударениями и тонами, как и в пособиях, предлагаемых В.А. Васильевым и Е.Б. Карневской [14]. С одной стороны, это обеспечивает возможность тренировки правильного интонационного варианта ввиду отсутствия звукового носителя, а с другой - не позволяет обучающемуся самостоятельно определять интонационную структуру предложения. В данном случае рекомендуется дополнение задания со стороны преподавателя: прочтение стихотворения преподавателем для восприятия обучающимися на слух и последующее самостоятельное интонирование. В отличие от рассмотренных выше изданий, стихотворения, предлагаемые в учебном пособии М.А. Соколовой, необходимо прослушивать, транскрибировать и интонировать самостоятельно, после чего требуется подготовиться к выразительному чтению и заучиванию наизусть [15]. Такие упражнения не только способствуют формированию интонационных навыков, но и позволяют улучшать аудитивные навыки за счет многократного прослушивания. Тем не менее в пособии не представлены упражнения, направленные на формирование ритмического компонента навыка. В учебном пособии Б.Я. Лебединской стихам посвящен отдельный раздел для выразительного чтения и заучивания наизусть. Для тренировки каждого гласного и согласного звука приводится несколько стихотворений американских и английских поэтов [16]. В пособии Е.А. Бурой предлагаются скороговорки, лимерики и стихотворения для прочтения в быстром темпе с четким артикулированием всех звуков [5]. Преимуществом данных пособий является значительная база собранных стихотворных материалов, которые могут быть использованы на занятиях по практической фонетике на среднем и продвинутом этапах формирования фонетического навыка. Правильное прочтение предложенных стихотворений на начальном этапе обучения фонетике является достаточно затруднительным и требует наличия конкретных упражнений или методических рекомендаций. Так, проанализировав представленные пособия, мы пришли к выводу, что значительным преимуществом является классификация стихов по преобладающим звукам. Благодаря использованию в стихах конкретного преобладающего звука у обучающихся складывается более четкое представление о тренируемом звуке или паре звуков. Дополнительные упражнения, включающие в себя чтение с конца с добавлением слов и тренировку отдельных слов с последующим увеличением числа интонационных групп, позволяют студентом правильнее воспринять звуковой образец, отработать отдельные звуковые сочетания, а затем воспроизвести их. Тем не менее, несмотря на выявленные преимущества, ни в одном из рассмотренных пособий не предлагается самостоятельно обозначить ударные слова и отметить ядерные тоны, а также изобразить их на то-нограмме для понимания ритма и интонации и дальнейшего прочтения. Кроме того, в некоторых пособиях чтение стихотворений предлагается осуществлять без предварительного прослушивания аудиозаписи на звуковом носителе. Несмотря на то что предлагаются готовые варианты стихотворений с отмеченными ударениями и тонами, предложенный способ не позволяет обучающемуся самостоятельно определять аутентичную интонацию для выразительного прочтения стихотворения в рамках конкретного упражнения, а также для дальнейшего использования полученных навыков в живой разговорной речи на английском языке. Таким образом, актуальность предлагаемой модели формирования ритмико-интонационного навыка c использованием стихотворного материала повышается. Для реализации функционального потенциала стихов мы определили критерии отбора стихотворного материала, а также разработали на его основе систему упражнений и методических рекомендаций для формирования ритмико-интонационных навыков. При определении критериев отбора следует ориентироваться на наиболее характерные трудности, возникающие у обучающихся в процессе формирования ритмико-интонационного навыка (табл. 2). Таблица 2 Определение критериев отбора стихотворного материала на основе часто встречающихся ритмико-интонационных трудностей Категория трудностей Критерий отбора материала Акустические трудности 1. Аутентичность (наличие аутентичной аудиозаписи стихотворения на английском языке). 2. Наличие качественной записи на звуковом носителе Трудности, связанные с непосредственным воспроизводством интонационных структур Разнообразие интонационных структур (наличие нисходящих и восходящих тонов разной высоты) Трудности, связанные с непосредственным воспроизводством ритмических структур Наличие повторяющегося интонационного ритмического рисунка в строфах одного стихотворения. Трудности, связанные с организацией самостоятельной работы обучающихся и самоконтролем Умеренная лексико-грамматическая сложность Критерий аутентичности обусловлен тем, что данное исследование основано на дифференцированном подходе, сочетающем в себе особенности артикуляторного и акустического подходов [17. С. 70]. Так как в дифференцированном подходе большое значение придается восприятию на слух, то одним из основополагающих критериев является аутентичность. Для формирования верного восприятия интонационных и ритмических структур важно использовать аутентичные аудиозаписи стихотворного материала, созданные носителями английского языка. В качестве дополнительного критерия мы также выделяем наличие качественной и четкой записи на звуковом носителе, так как на начальном этапе формирования навыка важно обеспечить необходимое количество прослушиваний и добиться верного восприятия. Звуковые искажения препятствуют восприятию звукового образца. В связи с этим при отсутствии приемлемого звукового носителя рекомендуется записать прочтение стихотворного текста преподавателем с помощью диктофона и использовать в качестве аудиоматериала. Поскольку в данном случае нарушается критерий аутентичности, указанный способ представления материала следует использовать в качестве дополнительного источника и комбинировать с аудиозаписями, выполненными носителями языка. Критерий, связанный с разнообразием интонационных структур, предполагает наличие в стихотворении, по крайней мере, двух типов интонационных моделей (например, нисходящей и восходящей или нисходяще-восходящей и восходяще-нисходящей). Помимо разнообразия интонационных моделей, представленных в стихотворении, рекомендуется наличие внутренних созвучий, рифмы (особенно на начальном этапе), а также наличие таких особенностей, как аллитерация и ассонанс. Представленные элементы способствуют развитию слухо-произносительных навыков благодаря многократной тренировке преобладающих звуков или сочетаний звуков. Похожий ритмический и интонационный рисунок в стихотворениях с несколькими строфами также является важным критерием отбора стихотворного материала. Повторяющееся определенным образом чередование ударных и безударных слогов и повторяющиеся интонационные модели позволяют обучающимся осуществлять работу над разными строфами по принципу аналогии. Использование стихотворений, соответствующих данному критерию, позволяет преодолеть трудности, относящиеся одновременно к двум категориям. Во-первых, обучающиеся осваивают ритмические особенности посредством работы над похожими образцами. Во-вторых, работа по аналогии позволяет более эффективно организовать самостоятельную работу обучающихся. Особенности введения различных интонационных моделей и возможности их самостоятельной отработки также связаны с их лексико-грамматическим наполнением. В связи с этим при работе со стихами, как и при работе с учебными диалогами, важно уделять внимание смысловой составляющей. Так как интонация выполняет смыслоразличительную функцию [18. С. 87], в процессе формирования интонационного навыка обучающимся важно понимать смысл произносимого текста. В таком случае чрезмерная усложненность лексических или грамматических компонентов стиха не позволяет сосредоточить внимание обучающихся на фонетических особенностях стихотворения. Что касается начального этапа формирования фонетических навыков, то отбор стихотворений рекомендуется осуществлять преподавателю. Однако в дальнейшем работа со стихотворениями может способствовать формированию навыков самоорганизации при развитии ритмико-интонационных навыков. Основными этапами самостоятельной деятельности обучающихся являются планирование, мониторинг и оценка [19. C. 385]. Как уже было отмечено, на более продвинутом этапе формирования навыка студенты могут самостоятельно выбирать стихотворения, планировать работу над ними и отслеживать собственный прогресс путем сравнения аутентичных аудиозаписей с записями собственного голоса. Значительным преимуществом обладает механизм взаимооценива-ния [19. С. 390]. По нашему мнению, организованная работа обучающихся в парах может создать дополнительный мотивационный фон для демонстрации произношения и прочтения стихотворения. Кроме того, помимо рассмотренных критериев важно учитывать следующие методические рекомендации при введении и предъявлении стихотворного материала на занятии со студентами. Предлагаемые нами рекомендации основаны на особенностях дифференцированного подхода к формированию фонетических навыков. 1. На начальном этапе возможно замедление темпа работы с фонетическим материалом. Преподаватель может предлагать построчное прослушивание стихотворения при первом предъявлении. Рекомендуется постепенное увеличение темпа после успешного освоения ритмической и интонационной структуры. Это обеспечивает более точное и правильное первичное восприятие конкретного звукового образца. 2. В рамках дифференцированного подхода, который заключается в комбинировании акустического и артикуляторного подходов, важно поддерживать равномерное соотношение процессов рецепции и репродукции. Иными словами, прослушиванию стихотворения должно уделяться почти столько же времени, сколько его прочтению. 3. Целесообразно задействование различного рода наглядных опор и ориентиров (как вербальных, так и невербальных). К ним могут относиться не только аудиовизуальные средства, обеспечивающие комбинацию зрительных и звуковых средств, но и готовые транскрипции и тонограммы используемых стихотворений. 4. Многократное предъявление фонетического материала способствует развитию аудитивных навыков, которые заключаются в правильном восприятии, узнавании и различении как интонационных структур, так и звукосочетаний в потоке речи. Целью предлагаемой системы упражнений является формирование навыков ритмического и интонационного оформления речи. Система упражнений соотносится с основными стадиями формирования ритмико-интонационного навыка, а именно: восприятие интонации на слух и понимание ее смыслоразличительной функции; графическое и голосовое интонационное и ритмическое оформление речи; воспроизводство и дальнейшее самостоятельное производство ритмической и интонационной структуры английского языка. 1. Обучающиеся прослушивают первую строфу два раза, после чего выполняют упражнение «эхо-повтор», заключающееся в одновременном прослушивании и проговаривании (повторении) определенного отрезка иноязычной речи. 2. После нескольких прослушиваний обучающимся предлагается записать услышанное построчно. Аудиозапись необходимо останавливать после каждой строки, чтобы обеспечить достаточное количество времени для восприятия, понимания и фиксирования услышанного текста в письменном виде. 3. После прослушивания первой строфы еще 23 раза обучающиеся выполняют транскрипцию и обозначают ударные слова, ядерные тоны и фонетические явления. Далее выполненная работа сравнивается с готовым затранскрибированным вариантом, выданным преподавателем. 4. Далее обучающиеся получают мультимедийно текст второй строфы без предварительного построчного прослушивания. Суть упражнения состоит в определении интонационной и ритмической структуры, ориентируясь на опыт, полученный при работе с первой строфой. Данное упражнение может выполняться студентами в рамках самостоятельной работы, поскольку основано на принципе аналогии. При этом следует отметить, что при работе со второй строфой преподавателю необходимо допускать расхождения между интонацией на записи и интонацией, предложенной обучающимся, в случае если они не противоречат правилам интонационного оформления английского языка и не нарушают смысловую составляющую стихотворения. При работе со стихами, как и при работе с учебными диалогами, важно уделять внимание смысловой составляющей при отработке как слухопроизносительных, так и ритмико-интонационных навыков. В связи с этим в качестве дополнительного этапа может быть добавлено задание перевода стихотворного текста учащимися. 5. Обучающиеся самостоятельно прослушивают вторую строфу построчно и детально прорабатывают ее интонационную и ритмическую структуру. 6. На заключительном этапе работы, который представляет собой этап репродукции, рекомендуется сначала предложить обучающимся сравнить собственные результаты после первичного и вторичного прослушивания, а затем прочитать две строфы вслух, соблюдая рассмотренные ранее ритмические и интонационные особенности и записать речь на диктофон. Обучающиеся работают самостоятельно вне аудитории, а затем сформированные умения проверяются в аудитории. Важно отметить, что данная система упражнений ориентирована как на формирование ритмических и интонационных навыков, так и навыков самостоятельного графического интонирования. Разработанные упражнения и методические рекомендации позволили сконструировать модель формирования ритмико-интонационных навыков с помощью стихов, которая представлена в табл. 3. Таблица 3 Модель формирования ритмико-интонационных навыков с помощью стихов Стадия обучения Восприятие интонации и ритма первой строфы стиха на слух Фиксация Услышанного в письменной речи и смысло-различение Графическое и голосовое интонирование и ритмическая организация речи (письменная и устная речь) Автоматизация аудитивных и артикуляционных навыков. Работа со второй строфой стихотворения Применение аудитивных и артикуляционных навыков Самостоятельная работа со стихами, выбранными студентами Система упражнений Тип 1. Рецептивные Слуховые-артикуляционные. Ритмико-интонационные. Языковые Тип 1. Рецептивные Слуховые-артикуляционные. Ритмико-интонационные. Языковые Тип 2. Репродуктивные Слуховые-артикуляционные. Ритмико-интонационные - языковые. Собственно произносительные. Речевые Форма работы Непосредственная работа преподавателя и студентов в аудитории Непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов в аудитории Непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов в аудитории Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов через интернет-технологии Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов в аудитории с помощью интер-нет-технологий Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов вне аудитории Методические рекомендации Построчное прослушивание Построчное прослушивание Сочетание рецепции и репродукции Построчное прослушивание. Увеличение темпа предъявления материала Вербальные и зрительные опоры Использование Предложенных рекомендаций преподавателя в самостоятельной работе Эффективность спроектированной модели обучения ритмико-интонационному навыку с использованием стихотворений выявлялась в ходе опытноэкспериментального обучения на 1-м курсе факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета. В обучающем эксперименте (экспериментальное обучение и итоговый срез) предложенной модели участвовали 32 студента, обучающихся на первом курсе направления 45.03.02 Лингвистика, Профиль: Перевод и пере-водоведение. Бакалавриат. Экспериментальное обучение по предложенной модели проходило в течение 15 недель весеннего семестра 2021 г. в двух группах на 1-м курсе на дисциплине «Практическая фонетика английского языка». Авторами исследования были выбраны стихотворения английских авторов Редьярда Киплинга (“If”) и Альфреда Нойеса (“The Highwayman”). Аутентичные записи взяты с ресурса PoetryFoundation.org. Выбранные стихотворения соответствовали предложенным критериям отбора материала по формированию ритмико-интонационного навыка. Работа велась в специально организованной образовательной среде с использованием интернет-ресурсов, а на последних этапах обучения была организована опосредованная работа со студентами как в аудитории, так и вне ее. Далее студенты представляли ритмико-интонационное (графическое и голосовое) оформление самостоятельно выбранных стихотворений. Достаточно продолжительный этап работы со стихотворениями по спроектированной модели позволил выработать навык работы по этапам, а повторяющиеся упражнения позволили изучить ритмическую организацию и мелодическую структуру английской речи. Итоговый срез по определению интонационной структуры стихотворения представляет результаты овладения ритмико-интонационным навыком студентами 1-го курса (табл. 4). Показатели из табл. 4 свидетельствуют о том, что работая со стихотворением по принципу аналогии, большинство обучающихся сумели верно определить и графически разметить ударные слоги и ядерные тоны. Низкие показатели в определении ядерных тонов чаще всего связаны с их неверной или недостаточной графической разметкой. Средние показатели определения интонационной структуры стихотворения представлены в табл. 5. Таблица 4 Результаты определения интонационной структуры стихотворения студентами 1-го курса без предварительного построчного прослушивания, % Студент Количество верно определенных ядерных тонов Количество верно расставленных пауз Количество отмеченных ударных слогов нисходящий тон восходящий тон 1 63,6 0,0 20,0 96,9 2 72,7 0,0 60,0 78,8 3 54,5 14,3 40,0 84,9 4 90,9 71,4 40,0 100 5 54,5 28,6 20,0 81,8 6 90,9 14,3 80,0 100,0 7 63,6 42,9 20,0 90,9 8 54,5 85,7 20,0 81,8 9 81,8 57,1 80,0 90,9 10 90,9 57,1 20,0 75,6 11 63,6 57,1 0,0 93,9 12 54,5 57,1 60,0 100,0 13 63,6 57,1 40,0 87,9 14 27,3 42,9 100,0 45,5 15 27,3 42,9 100,0 45,5 16 45,5 42,9 60,0 54,5 17 0,0 0,0 20,0 60,6 18 54,5 42,9 20,0 60,6 19 100,0 71,4 60,0 90,9 20 100,0 71,4 100,0 81,8 21 72,7 85,7 0,0 90,9 22 100,0 57,1 0,0 87,9 23 90,9 71,4 60,0 84,8 24 90,9 71,4 0,0 69,7 25 90,9 71,4 0,0 69,7 26 72,7 57,1 0,0 27,3 27 36,4 57,1 100,0 60,6 28 81,8 42,9 0,0 51,6 29 72,7 42,9 20,0 72,7 30 100,0 85,7 0,0 96,9 31 81,8 85,7 20,0 66,7 32 90,9 57,1 20,0 81,8 Таблица 5 Средние показатели определения интонационной структуры студентами 1-го курса без предварительного построчного прослушивания, % Количество верно определенных ядерных тонов Количество верно расставленных пауз Количество отмеченных ударных слогов нисходящий тон восходящий тон Всего тонов 69,9 51,3 60,6 36,9 77,2 Из таблицы 5 видно, что всем студентам удалось верно определить более половины ядерных тонов, а количество правильно отмеченных ударных слов достигает 77%. Данные результаты свидетельствует о том, что многократное прослушивание и детальный разбор интонации первой строфы способствовали лучшему пониманию студентами ритмической и интонационной структуры всего стихотворения. Достаточно высокий процент верно отмеченных ударных слогов позволяет утверждать о сформированном понимании чередования ударных и безударных слогов, что напрямую связано с понятием ритма. Однако также важно отметить, что в среднем процент верной расстановки пауз является относительно низким и составляет всего около 40%. Такие показатели свидетельствует о недостаточной сформирован-ности данного компонента ритмико-интонационных навыков при выполнении предложенного задания. Так, в результате экспериментального среза было доказано, что работа со стихотворениями в рамках дифференцированного подхода к формированию фонетических навыков позволяет сформировать способность воспроизводить верное чередование ударных и безударных слогов, определять ядерные тоны и интонационную структуру в целом. Это возможно благодаря концентрации на слуховом восприятии и особой повторяющейся ритмической организации стихотворений. Таким образом, нам удалось выявить следующие преимущества использования упражнений на основе стихов в процессе обучения английскому ритму и интонации: 1. Повторяющаяся ритмическая структура стихотворного материала позволяет отрабатывать навык на примере нескольких строф по принципу аналогии, после чего обучающийся может осуществлять перенос структуры в речь для дальнейшей отработки и совершенствования. 2. Разнообразие интонационных структур способствует более широкому охвату всех интонационных особенностей в рамках короткого отрывка, что позволяет сократить время на отработку навыка в условиях нехватки часов аудиторной работы. 3. Принцип работы со стихотворным материалом по аналогии обеспечивает возможность самостоятельных занятий обучающихся, поскольку предложенные упражнения, отвечающие данному принципу, состоят из конкретных шагов и рекомендаций к их последовательному выполнению. Важно отметить, что упражнения, представленные в данном исследовании, при необходимости могут быть изменены и адаптированы для формирования не только ритмико-интонационных, но и слухопроизносительных навыков, что способствует комплексному процессу развития фонетического навыка. Таким образом, дальнейшего изучения требует использование упражнений на основе стихов для формирования аудитивных и произносительных навыков, а также других компонентов ритмикоинтонационных навыков, к которым относятся такие важные просодические характеристики, как паузы и темп иноязычной речи.

Скачать электронную версию публикации