Students' perception of digital opportunities in university education.pdf Введение На протяжении последних десятилетий продолжается широкая экспансия цифровых технологий в образовательный процесс высшей школы. «Катализатором» цифровизации выступила ситуация пандемии, когда произошел вынужденный массовый перевод обучения в дистанционный формат, а инновационные цифровые технологии в образовании стали необходимым условием осуществления образовательного процесса практически на всех уровнях образования. Все больший интерес исследователей привлекают концептуальные, теоретические и методические вопросы, связанные с реализацией потенциала цифровых технологий для достижения современного качества образования. Проблемное поле характеризуется широтой и разнообразием изучаемых аспектов цифровой трансформации образования, среди которых - обоснование принципов цифровой дидактики, особые образовательные возможности цифровых технологий и возникающие при их использовании риски для социализации и развития личности, ее физического и психологического здоровья, цифровая компетентность современных педагогов и др. Вместе с тем современный этап внедрения цифровых технологий в высшей школе требует рефлексии его актуального состояния. В настоящее время установлено, что, несмотря на большое разнообразие цифровых технологий, далеко не все из них находят широкое применение в обучении. Остается открытым вопрос о том, приводит ли внедрение цифровых технологий к изменению сущности обучения и повышению его качества либо они приобрели статус новых средств обучения взамен традиционных. Продуктивность использования цифровых технологий, безусловно, определяется тем, насколько они полезны для решения педагогических задач и позволяют актуализировать деятельность субъектов обучения. Но одновременно специального изучения требует такая проблема, как восприятие и оценка субъектами обучения возможностей цифровых технологий, на основании которых осуществляются их выбор и последующее использование. M. Henderson, N. Selwyn, R. Aston [1] выделяют два направления в изучении цифровых технологий в образовании, одно из которых сосредоточено на потенциале цифровых технологий, которые, как ожидается, позволят осуществлять обучение более качественно, а второе акцентирует внимание на тех аспектах использования цифровых технологий, которые сами обучающиеся считают важными и полезными. По мнению указанных авторов, второе направление исследований позволяет получить реалистичную картину того, каким образом цифровые технологии представлены в опыте современных студентов. Соответственно, выяснение того, как сами субъекты обучения воспринимают и оценивают цифровые технологии, позволит в определенной степени ответить на вопрос о возможных причинах их продуктивного либо непродуктивного использования. Цель исследования состоит в анализе содержательных аспектов восприятия и оценки студентами цифровых технологий в обучении, сопоставлении их мнений с мнениями преподавателей. В целях проведения метаанализа перед началом исследования были определены вопросы, которые позволяют конкретизировать исследовательскую рамку и проследить тенденции использования цифровых технологий в вузе: - Какие разновидности цифровых технологий студенты считают особо значимыми для своего обучения в вузе и активно используют? - Для каких видов учебной работы в вузе, по мнению студентов, важны и продуктивны цифровые технологии? - Как студенты оценивают характеристики цифровых технологий не только в прагматическом, но и в развивающем аспекте? - Каким образом, по мнению студентов, цифровые технологии используются преподавателями? - В чем состоят риски использования цифровых технологий в вузовском обучении, по мнению студентов? - Как соотносятся мнения студентов и преподавателей по перечисленным выше позициям? Обзор Экспансия цифровых технологий в образование является одной из наиболее выраженных тенденций его трансформации на протяжении последних нескольких десятилетий. Востребованность инновационных цифровых технологий резко возросла в условиях пандемии, когда произошло, по сути, одномоментное масштабирование дистанционного образования. Анализу современного состояния, проблемам и перспективам цифровизации образования, в том числе в ситуации пандемии, посвящено значительное количество статей, монографий, сборников конференций, тематических выпусков журналов [2-6]. В настоящее время проблематика цифровой трансформации образования представляет собой одну из наиболее актуальных областей научных исследований, охватывающих концептуальные, теоретические и методические вопросы использования цифровых технологий в современном образовательном процессе. В условиях глобальных изменений в обществе и в образовании вследствие интенсивного применения информационных и коммуникационных технологий происходит становление цифровой дидактики как самостоятельного инновационного направления в педагогической науке и практике [7. С. 684], нацеленной на выявление и реализацию возможностей цифровых технологий в образовании [8]. В научной литературе обсуждается вопрос о том, можно ли рассматривать цифровые технологии как особые педагогические технологии, обеспечивающие новое качество образовательных результатов, или же цифровые технологии только ассимилируются в уже сложившиеся методы и формы обучения [9, 10]. Высказывается мнение об уникальных возможностях «цифророжденных» образовательных технологий [11]. Большое внимание уделяется проблематике цифровой трансформации образования применительно к обучению в высшей школе. Как справедливо отмечает Г.В. Романова [12], цифровизация вузовской образовательной среды и использование современных цифровых технологий весьма продуктивны для обеспечения гибкости, персонализации, творческого характера обучения. Вместе с тем не менее своевременной становится рефлексия актуального состояния цифровизации образования. Как отмечают Л.М. Андрюхина, Н.В. Ломов-цева, Н.О. Садовникова [13], на протяжении последних десятилетий наблюдается стихийность внедрения цифровых ресурсов в практику образования. При этом первоначальный акцент на перспективах их развития и спонтанное применение цифровых технологий на практике приводят к сложностям с пониманием того, зачем и как использовать их в учебно-воспитательном процессе. Соответственно, на практике обучения это проявляется в том, что интеграция цифровых технологий в учебный процесс часто ограничивается заменой традиционных средств обучения без изменений сущности процесса обучения. И.В. Роберт указывает на риски внедрения цифровых технологий в учебный процесс, когда их бессистемное использование вызывает отторжение преподавателя и студентов и ведет к потере смысла деятельности [14]. К глобальным причинам сложностей цифровиза-ции образования относятся «недостаточное развитие инфраструктуры цифровой связи в регионах, технологическое и компетентностное цифровое неравенство, отсутствие проработанных методик применения цифровых образовательных инструментов, нехватка качественного контента, отсутствие на рынке полноценных интегрированных образовательных ресурсов» [15. С. 156-157]. Также установлено, что при широких возможностях выбора из огромного числа цифровых технологий, которые созданы к настоящему времени, в вузовском обучении активно используются далеко не все из существующих, на что оказывают влияние компе-тентностные факторы (цифровая грамотность субъектов обучения), материально-технические факторы (наличие гаджетов, смартфонов, компьютеров с доступом в Интернет, достаточная связь), объективные требования образовательного процесса (регламент управления образовательным процессом в информационной среде вуза), способы организации обучения (требования преподавателя при изучении предмета, используемые им формы, методы, технологии обучения, контроля, аттестации и применяемые самим преподавателем цифровые технологии) [16]. Специального изучения требует отношение субъектов обучения к цифровым технологиям, на основании которого осуществляются их оценка, выбор и последующее использование, как важный самостоятельный фактор реализации возможностей цифровых технологий. Осведомленность о разнообразных цифровых технологиях и их возможностях, оценка с точки зрения достижения образовательных целей и результатов, доступности для освоения и использования являются существенными для продуктивного использования цифровых технологий в процессе обучения [17]. Результаты исследований позволяют уточнить, какие именно цифровые технологии активно используются студентами в вузовском обучении. Так, M. Pinto, C. Leite на основе анализа публикаций за период 20122017 гг. систематизировали разновидности цифровых технологий, использующихся студентами в высших учебных заведениях для поддержки процессов академического обучения [18]. Полученный ими перечень является достаточно обширным и включает системы управления обучением (LMS) - Blackboard, Moodle, WebCT, платформы, поддерживающие онлайн-курсы и т.д., инструменты публикации и обмена - блоги, вики, Flickr, YouTube, подкасты, социальные закладки, электронное портфолио, цифровое повествование, электронные книги, видеолекции и т.д., системы для совместной работы - Google Docs, социальные закладки, интеллектуальные карты, вики, блоги и т.д., социальные сети - Facebook, Twitter, Hi5, LinkedIn, Ning, Academia.edu и т.д., инструменты межличностного общения - электронная почта, MSN, Skype, форумы, видеоконференцсвязь и т.д., инструменты агрегирования контента - RSS-каналы, NetVibes, Google Reader и т.д., виртуальные 3D-миры - Second Life, Habbo, дополненная реальность, игры, виртуальные лаборатории и т.д., системы оценки и обратной связи - электронная маркировка, кликеры, звуковая обратная связь, компьютерные заметки и т.д., мобильные инструменты - мобильные приложения в Интернете, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) - программное обеспечение или приложения, основанные на Интернете. При этом в реальности различные цифровые технологии используются студентами с разной степенью интенсивности, о чем свидетельствуют зарубежные и отечественные исследования. Результаты опроса, проведенного J.-A. Garcia-Martinez, F.-C. Rosa-Napal, I. Romero-Tabeayo, S. Lopez-Calvo, E.-J. Fuentes-Abeledo, указывают на достаточно умеренное использование студентами цифровых инструментов в персональной образовательной среде [19]. При этом чаще применяются ресурсы, предназначенные для доступа к информации, затем - приложения для обмена и взаимодействия и - в меньшей степени - для создания контента. По данным исследования, проведенного в Казанском (Приволжском) федеральном университете (O.V. Yureva, L.A. Burganova, O.Y. Kukushkina, G.P. Myagkov, D. V. Syradoev) [20], общая положительная установка студентов и преподавателей на цифровизацию образовательного процесса сочетается с вовлечением далеко не всех имеющихся цифровых образовательных ресурсов. Студенты предпочитают пассивные формы использования информационно-коммуникационных технологий (вебинары, онлайн-курсы), что, по мнению авторов исследования, связано с недостаточной цифровой компетентностью преподавателей при организации обучения. Также внимание исследователей привлекают характерные способы использования цифровых технологий субъектами вузовского обучения. Согласно данным M. Bond, V.I Marin, C. Dolch, S. Bedenlier, O. Zawacki-Richter [21], студенты и преподаватели обращаются к ограниченному количеству цифровых технологий для преимущественно «ассимиляционных» задач в обучении, в связи с чем возникает необходимость выяснения причин таких «ограничений». Особый интерес представляют работы, в которых изучаются личностные «промежуточные переменные», оказывающие влияние на выбор и последующее использование цифровых технологий субъектами обучения. Весьма продуктивным, на наш взгляд, является подход, в котором студент рассматривается как пользователь цифровых технологий, оценивающий их характеристики, а результаты оценивания - как факторы выбора и последующего использования. В данном контексте наиболее существенными параметрами цифровых технологий уже традиционно рассматриваются их удобство (useful) и полезность (usability). M. Henderson, N. Selwyn, R. Aston [1], изучавшие реальный опыт использования цифровых технологий в образовании, в ходе опроса выявили характеристики цифровых технологий, которые сами студенты считают особенно полезными. К цифровым «преимуществам» в образовании принадлежат: организация и управление материально-техническим обеспечением обучения (управление расписанием, соблюдение сроков и требований курса, возможность быть в курсе университета и информации о курсах); гибкость и мобильность процесса обучения, возможность участвовать «удаленно» в академической работе; экономия времени студентов, более быстрые процессы и результаты, удобное планирование деятельности; возможность поиска пропущенного материала и его повторного просмотра для улучшения понимания; удобство поиска информации для выполнения заданий; количество и качество доступа к информации; «более легкое» и «полезное» управление информацией и поиск ресурсов; удобная коммуникация и групповая работа; доступ к учебным материалам за пределами университета; визуализация учебных материалов с помощью видео, анимации или аннотаций; возможность демонстрации лекций в реальном времени и «работа с доской» на лекциях; экономия денег и расходов на образовательный контент (электронные книги, интернет-журналы и книги). По данным M. Henderson, N. Selwyn, R. Aston [1], студенты, безусловно, находят и эффективно используют цифровые технологии, которые «работают лучше всего» в контексте их учебы. При этом такие характеристики цифровой технологии, как воспринимаемые обучающимися простота использования и полезность, также имеют ключевое значение для ее принятия и последующего использования. Воспринимаемая простота использования относится к степени, в которой учащийся считает, что использование технологии не требует больших усилий. Воспринимаемая полезность относится к тому, считает ли учащийся, что использование технологии улучшит его успеваемость. При этом авторами делается вывод, что хотя полученные ими данные подтверждают, что цифровые технологии играют центральную роль в способах обучения студентов, тем не менее цифровые технологии не «меняют» характер преподавания и обучения в университетах. По мнению указанных авторов, преподавателям университетов, возможно, необходимо умерить энтузиазм по поводу того, чего можно достичь с помощью обучения с использованием технологий, и лучше понять реалии знакомства студентов с цифровыми технологиями. В исследовании F.D. Davis, V. Venkatesh установлено, что такие характеристики, как воспринимаемая полезность и воспринимаемая простота использования, прежде всего влияют на поведенческие намерения и отношение пользователей к использованию цифровых технологий, а также в конечном счете сказываются на фактическом использовании технологии [22]. По данным M.T. S0rensen, подход студентов к выбору технологий является прагматичным и ориентированным на результат. При этом анализ мотивов и причин использования студентами различных цифровых инструментов указывает на то, что студенты в основном выбирают инструменты, которые им знакомы и просты в использовании [23]. S. Nikou, M. Aavakare отмечают, что на намерение студентов использовать цифровые технологии влияет не только уровень цифровой грамотности, но и ожидаемая результативность и предполагаемые усилия [24]. При этом далеко не всегда восприятие возможностей цифровых технологий студентами является позитивным. В работе N. Selwyn установлено, что студенты могут воспринимать цифровые технологии как бесполезные, в том числе как отвлекающие от учебы (например, поскольку они требуют длительного нахождения в Интернете), сопровождающиеся техническими сбоями, сложные в использовании и снижающие качество университетского обучения (в основном в связи с его переводом в онлайн-формат и предоставлением не всегда качественного цифрового образовательного контента) [25]. Достаточно распространенными являются исследования, в которых восприятие и оценка студентами определенной цифровой технологии исследуются в процессе изучения того или иного курса либо когда конкретный цифровой инструмент использовался для конкретной педагогической цели. В такого рода исследованиях можно проследить не только оценку цифровой технологии, но и ее реальное применение студентами. M. Bader, S.H. Iversen, T. Burner изучали, как студенты - будущие преподаватели английского языка -воспринимают и используют новый цифровой инструмент для занятий - записную книжку OneNote [26]. Установлено, что позитивное отношение студентов к новому инструменту в подавляющем большинстве случаев связано с воспринимаемой простотой использования, а не с потенциалом цифровых технологий, связанным с обучением. При этом, хотя студенты были осведомлены о возможностях, предоставляемых цифровым инструментом для улучшения процесса обучения, использование технологий определялось их субъективной оценкой технологии по значимым для них критериям. D.A. Sprenger, A. Schwaninger на примере четырех цифровых технологий (опросная система CRS, чат, электронные лекции и мобильная виртуальная реальность) показали, что в процессе обучения позитивное восприятие данных технологий и их активное использование студентами определяется тем, связано ли их применение с техническими сложностями, в какой мере они доступны для освоения и, что наиболее существенно, насколько цифровые технологии согласованы с содержанием обучения (студенты могут их применять для подготовки к занятиям и экзаменам) [27]. Общий вывод в данном случае состоит в том, что реальный трансформационный потенциал цифровых технологий зависит как от преподавателей, так и от учащихся и их субъективных оценок цифровых технологий. В целом анализ исследований по проблеме восприятия, оценки и последующего применения цифровых технологий в вузовском обучении показывает, что существенный интерес представляют вопросы о том, какие цифровые технологи являются наиболее часто используемыми, с какой целью и в каких видах учебной работы они применяются, какими критериями студенты руководствуются при их выборе. Важным представляется понимание того, как студенты оценивают возможности цифровых технологий в обучении, в том числе в роли фактора развития собственных личностных качеств, способностей и различных умений, востребованных в современном обществе. Материалы и методы Исследование проводилось на базе Тюменского государственного университета с апреля по июнь 2021 г. В этот период в связи с пандемией университет был переведен на дистанционное обучение. Были опрошены 401 обучающийся (в том числе студенты бакалавриата, магистратуры и аспирантуры) и 60 преподавателей. Метод формирования выборки - выборка добровольцев, или стихийная выборка. Выборка формировалась через приглашение студентов, аспирантов и преподавателей к участию в анкетировании посредством рассылки по корпоративной электронной почте и группу преподавателей в Viber, через непосредственное обращение от преподавателей, ведущих занятия. Это объясняет представленность в ней неодинакового числа обучающихся разных курсов: 61% бакалавров-первокурсников, 19% бакалавров 2-го года обучения, по 5% бакалавров 3-го и 4-го годов обучения, 1% бакалавров 5-го года обучения, 6% магистрантов и 3% аспирантов. Также в выборке были представлены обучающиеся различных направлений подготовки (фактически всех, по которым ведется подготовка в Тюменском государственном университете): 1. Институт социально-гуманитарных наук - 46,1% респондентов. 2. Институт психологии и педагогики - 9,5%. 3. Финансово-экономический институт - 8,2%. 4. Институт биологии - 2%. 5. Институт математики и компьютерных наук -12,7%. 6. Физико-технический институт - 2%. 7. Институт государства и права - 12%. 8. Институт наук о Земле - 4%. 9. Институт химии - 1,5%. 10. Институт физической культуры - 1,5%. 11. Политехническая школа - 0,4%. 12. Институт экологической и сельскохозяйственной биологии - 0,1%. Для опроса использовалась специально разработанная анкета. В нее были включены вопросы о предпочитаемых цифровых технологиях и способах их использования, о причинах выбора цифровых технологий, о субъективной оценке влияния цифровых технологий на развитие личности. На подготовительном этапе использовались фокусированное интервью обучающихся и экспертное оценивание преподавателями перечня причин выбора и вариантов развивающих возможностей цифровых технологий в обучении, экспертное оценивание преподавателями рисков использования цифровых технологий в вузовском обучении. При разработке опросника авторы ориентировались на перечень разновидностей цифровых технологий в уже существующих классификациях (M. Pinto, C. Leite), анализировали содержание образовательных маркетплейсов и агрегатора цифровых продуктов (https://startpack.ru/). В анкету для преподавателей были включены аналогичные вопросы об использовании обучающимися цифровых технологий с целью последующего сопоставления мнения обучающихся и преподавателей. Обработка результатов включала частотный анализ полученных данных, их описание и качественный анализ с целью выделения наиболее заметных тенденций, корреляционный анализ. В опроснике была использована 5-разрядная шкала Лайкерта. В процессе обработки результатов вариантам ответов были присвоены численные значения: «никогда» - 1 балл, «очень редко» - 2 балла, «иногда» - 3 балла, «достаточно часто» - 4 балла, «постоянно» - 5 баллов, что позволило вычислить среднее значение по каждому варианту ответа. Полученные численные данные были проранжи-рованы. Результаты исследования Частота использования студентами цифровых технологий в обучении (сопоставление мнений студентов и преподавателей). В анкету был включен вопрос: «Укажите, какие цифровые продукты и как часто, по вашему мнению, студенты используют в обучении» (табл. 1). По мнению студентов, наиболее часто ими используются поисковые системы, сервисы для подготовки презентаций, платформы для дистанционного обучения / электронные учебные системы (преобладают ответы «достаточно часто», «постоянно»). Наименее часто (диапазон ответов «иногда», «очень редко») применяются интерактивные сервисы (тесты, игры, квесты), массовые открытые онлайн-курсы на образовательных платформах, сервисы для проверки работ на заимствования. Похожие ответы были получены от преподавателей, которые указали, что наиболее часто студентами используются поисковые системы, коммуникационные сервисы и сервисы для подготовки презентаций. Наименее часто применяются электронные базы оцифрованных образовательных ресурсов, цифровые инструменты для совместной работы и управления проектами, массовые открытые онлайн-курсы на образовательных платформах. При сравнении ранговых позиций мнений студентов и преподавателей относительно частоты использования студентами цифровых технологий (рис. 1) совпадение позиций наблюдается относительно частоты использования поисковых систем (1) (1-я позиция в рангах) и облачных сервисов (7) (9-я позиция в рангах). Наиболее выраженные отличия в ранговых позициях мнений студентов и преподавателей наблюдаются относительно частоты использования электронных баз оцифрованных образовательных ресурсов (2) (6-я позиция в ранге студентов и 10-я в ранге преподавателей) и сервисов для проверки работ на заимствования (12) (12-я позиция в ранге студентов и 7-я в ранге преподавателей). Т а б л и ц а 1 Частота использования студентами цифровых технологий (мнения студентов и преподавателей) ^^"ранг Студенты ранг Преподаватели № Название цифровой технологии Самооценка студентов Оценка преподавателей Балл Ранг Балл Ранг 1 Поисковые системы 4,76 1 4,6 1 2 Электронные базы оцифрованных образовательных ресурсов 3,31 6 3,22 10 3 Платформы для дистанционного обучения / Электронные учебные системы (LMS) 3,74 3 3,53 5 4 Облачные сервисы для хранения информации и совместной работы с документами 3,36 5 3,77 4 5 Сервисы для подготовки презентаций 3,86 2 4,04 3 6 Сервисы визуализации информации и создания мультимедийных продуктов 3,26 7 3,4 6 7 Облачные сервисы для проведения конференций и совещаний онлайн с аудио, видеосвязью и инструментами совместной работы над документами 3,19 9 3,25 9 8 Сервисы для коммуникации педагогов и обучающихся 3,72 4 4,15 2 9 Цифровые инструменты для совместной работы и управления проектами 3,2 8 3,01 11 10 Интерактивные сервисы (тесты, игры, квесты) 3,06 10 3,26 8 11 Массовые открытые онлайн-курсы на образовательных платформах 2,89 11 2,77 12 12 Сервисы для проверки работ на заимствования 2,7 12 3,28 7 Рис. 1. Сравнение ранговых позиций мнений студентов и преподавателей относительно частоты использования студентами цифровых технологий. Цифрами обозначены цифровые технологии, соответствующие табл. 1 Т а б л и ц а 2 Способы использования студентами цифровых технологий (мнения студентов и преподавателей) № Способы использования студентами цифровых продуктов в обучении Самооценка студентов Оценка преподавателей Балл Ранг Балл Ранг 1 Поиск образовательного контента 4,41 1 4,19 1 2 Взаимодействие с преподавателем 3,86 5-6 4,16 2-3 3 Коммуникация с другими студентами 4,22 3 4,16 2-3 4 Создание текстов, презентаций, инфографики 4,01 4 4,11 4 5 Групповая и проектная работа 3,86 5-6 3,37 7 6 Контроль и оценка знаний (тестирование, опрос, повторение) 3,73 7 3,57 5 7 Самообразование и расширение кругозора 4,24 2 3,41 6 Способы использования студентами цифровых продуктов в обучении. В анкету был включен вопрос «Укажите, для чего и как часто, по вашему мнению, студенты используют цифровые продукты в обучении». Это позволило уточнить мнение респондентов о способах использования цифровых технологий студентами в обучении. Данные представлены в табл. 2. По мнению студентов, наиболее часто они используют цифровые продукты при поиске образовательного контента, самообразовании и расширении кругозора, коммуникации с другими студентами. Наименее часто студенты используют цифровые продукты при взаимодействии с преподавателем, групповой и проектной работе, контроле и оценке знаний. По мнению преподавателей, наиболее часто студенты используют цифровые продукты при поиске образовательного контента, взаимодействии с преподавателем и коммуникации с другими студентами. Наименее часто студенты используют цифровые продукты при контроле и оценке знаний, самообразовании и расширении кругозора, групповой и проектной работе. При сравнении ранговых позиций мнений студентов и преподавателей относительно способов использования студентами цифровых технологий (рис. 2) полное совпадение позиций наблюдается по мнению относительно использования цифровых технологий при поиске образовательного контента (1) (1-я позиция в рангах) и создании текстов, презентаций, инфографики (4) (4-я позиция в рангах); относительное совпадение позиций наблюдается по мнению об использовании цифровых технологий при коммуникации с другими студентами (3-я позиция в ранге при оценивании студентами и 2-3-я позиция в ранге при оценивании преподавателями). 1 6 ^^“ранг Студенты ранг Преподаватели Рис. 2. Сравнение ранговых позиций мнений студентов и преподавателей относительно способов использования студентами цифровых технологий. Цифрами обозначены цифровые технологии, соответствующие табл. 2 Т а б л и ц а 3 Способы использования преподавателями цифровых технологий в обучении (мнения студентов и преподавателей) № Способы использования преподавателями цифровых технологий в обучении Оценка студентов Самооценка преподавателей Балл Ранг Балл Ранг 1 Проведение лекционных и семинарских занятий 4,1 1-3 4,39 2 2 Предоставление студентам образовательного контента (видеолекции, текстовые файлы) 4,08 4 4,38 3 3 Коммуникация со студентами 4,1 1-3 4,51 1 4 Организация групповой работы студентов на занятиях 3,76 8 3,68 10 5 Организация проектной работы студентов 3,78 7 3,7 9 6 Организация самостоятельной работы студентов 3,8 6 4,02 5 7 Организация учебно-исследовательской работы студентов 3,7 9 3,71 8 8 Контроль и оценка знаний (тестирование, опрос) 4,01 5 3,81 6 9 Консультации 3,58 10 3,76 7 10 Аттестация (зачеты, экзамены) 4,1 1-3 4,29 4 Наиболее выраженные отличия в ранговых позициях мнений студентов и преподавателей наблюдаются относительно способов использования цифровых технологий при взаимодействии с преподавателем (2) (5-6-я позиция в ранге студентов и 2-3-я в ранге преподавателей), а также при самообразовании и расширении кругозора (2) (2-я позиция в ранге студентов и 6я в ранге преподавателей). Способы использования преподавателями цифровых технологий в обучении. В исследовании выявлялось, как, по мнению респондентов (студентов и преподавателей), цифровые технологии применяются в преподавательской деятельности. С этой целью в анкету был включен вопрос: «Укажите, для чего и как часто преподаватели используют цифровые технологии в своей преподавательской деятельности» (форма для студентов), -и аналогичный вопрос, где преподаватели должны были ответить, для чего и как часто они используют цифровые технологии в своей преподавательской деятельности. Данные представлены в табл. 3. По мнению студентов, преподаватели наиболее часто используют цифровые продукты при проведении лекционных и семинарских занятий, коммуникации со студентами, проведении аттестации. Наименее часто, по мнению студентов, преподаватели используют цифровые продукты при организации групповой работы студентов на занятиях, организации учебноисследовательской работы студентов, проведении консультаций. По мнению преподавателей, наиболее часто они используют цифровые продукты при коммуникации со студентами, проведении лекционных и семинарских занятий, предоставлении студентам образовательного контента. Наименее часто преподаватели используют цифровые продукты при организации учебно-исследовательской работы студентов, организации проектной работы студентов, организации групповой работы студентов на занятиях. При сравнении ранговых позиций мнений студентов и преподавателей относительно способов использования преподавателями цифровых технологий (рис. 3) относительное совпадение позиций наблюдается по мнению об использовании цифровых технологий при проведении лекционных и семинарских занятий (1) (13-я позиция в рейтинге студентов и 2-я позиция в рейтинге преподавателей) и коммуникации со студентами (3) (1-3-я позиция в рейтинге студентов и 1-я позиция в рейтинге преподавателей). 10 10 2 9 8 3 4 6 1 ранг Студенты ^^“ранг Преподаватели Рис. 3. Сравнение ранговых позиций мнения студентов и преподавателей относительно способов использования преподавателями цифровых технологий Т а б л и ц а 4 Фрагмент корреляционной матрицы q91 q92 q93 q94 q95 q96 q97 q99 q84 q85 q84 1 0,6607 q85 0,6607 1 q91 1 0,6429 0,6383 q92 0,6429 1 0,6397 q93 0,6383 0,6397 1 q94 1 0,6948 0,6186 q95 0,6948 1 0,6793 0,7175 q96 0,6793 1 0,6720 q97 0,6186 0,7175 0,6720 1 0,6158 q99 0,6158 1 Наиболее выраженные отличия в ранговых позициях мнений студентов и преподавателей наблюдаются относительно способов использования преподавателями цифровых технологий при проведении консультаций (9) (10-я позиция в ранге студентов и 7-я в ранге преподавателей), а также организации групповой работы студентов на занятиях (4) (8-я позиция в ранге студентов и 10-я в ранге преподавателей). Корреляционный анализ показал, что присутствуют статистически значимые связи между ответами студентов, в которых они характеризовали формы учебной работы с использованием цифровых технологий у своих преподавателей, и ответами, в которых они давали оценку тому, для чего и как часто сами используют цифровые инструменты в обучении (табл. 4). Выявлена умеренная положительная связь между показателями переменных: - q84 (групповая и проектная работа), q85 (создание текстов, презентаций, инфографики); - q91 (использование преподавателями цифровых технологий для проведения лекционных и семинарских), q92 (предоставление студентам образовательного контента), q93 (коммуникация со студентами); - q94 (организация групповой работы студентов на занятиях), q95 (организация проектной работы студентов), q97 (организация учебно-исследовательской работы студентов); - q95 (организация проектной работы студентов), q94 (организация групповой работы студентов на занятиях), q96 (организация самостоятельной работы студентов), q97 (организация учебно-исследовательской работы студентов); - q96 (организация самостоятельной работы студентов), q95 (организация проектной работы студентов), q97 (организация учебно-исследовательской работы студентов); - q97 (организация учебно-исследовательской работы студентов); q94 (организация групповой работы студентов на занятиях), q95 (организация проектной работы студентов), q96 (организация самостоятельной работы студентов), q99 (консультации); - q99 (консультации), q97 (организация учебно-исследовательской работы студентов). По мнению студентов, преподаватели используют цифровые технологии при организации учебно-исследовательской работы студентов, проектной деятельности, групповой работы на занятиях, самостоятельной работы, при проведении консультаций. При этом в групповой и проектной работе студенты используют цифровые продукты для создания текстов, презентаций, инфографики. Преподаватели, по мнению студентов, при проведении лекционных и семинарских занятий предоставляют образовательный контент (видеолекции, текстовые файлы) и осуществляют коммуникацию со студентами с использованием цифровых технологий. Таким образом, по оценкам студентов, цифровые технологии широко распространены в вузовском обучении, но при этом только некоторые их разновидности активно задействованы преподавателями в определенных видах учебной работы. Субъективные причины выбора и использования цифровых технологий. В опросник были включены вопросы, позволяющие получить информацию: о причинах выбора цифровых технологий, связанных с их прагматическими характеристиками (удобство, польза); о субъективно воспринимаемых возможностях саморазвития в учебно-воспитательном процессе с использованием цифровых технологий (интерес к новому, любопытно, позволяют строить индивидуальную траекторию обучения, возможность самообразования и саморазвития); о внешних причинах использования цифровых технологий в обучении (требование преподавателя, требование регламента учебного процесса, естественное требование времени). Респондентам предлагалось выбрать из предлагаемого списка три наиболее важных причины. Результаты представлены в табл. 5. Субъективные причины выбора студентами цифровых технологий (данные по курсам обучения) и мнение преподавателей, % Причины выбора цифровых технологий 1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-5-й курсы Магистранты, аспиранты Преподаватели Удобство 92 83 91 96 86 93 Польза 58 53 68 67 36 35 Интерес к новому, любопытно 35 45 64 46 33 23 Требование преподавателя 26 38 27 25 14 60 Требование регламента учебного процесса 37 39 27 50 33 63 Естественное требование времени 30 37 45 50 44 73 Возможность самообразования и саморазвития 60 66 45 63 64 43 Позволяют строить индивидуальную траекторию обучения 33 32 50 21 31 23 Использую минимально, не дают мне ничего принципиально нового 2 9 0 4 3 2 Анализ показал, что наиболее часто называемой студентами субъективной причиной является «удобство» цифровой технологии (90%). Более половины студентов назвали значимыми причинами «возможность самообразования и саморазвития» (61%) и «пользу» (56%). 39% опрошенных отнесли к значимым причинам «интерес к новому, любопытно», 32% -«позволяют строить индивидуальную траекторию обучения». 37% считают, что используют цифровые технологии в обучении из-за «требования регламента учебного процесса», 35% - поскольку это «естественное требование времени», 27% - из-за «требования преподавателя». Всего 4% студентов отметили, что используют цифровые технологии минимально, так как они не дают им ничего принципиально нового. Ответы, проанализированные по курсам обучения, за небольшими исключениями подтверждают описанные выше тенденции. При этом 69% обучающихся ответили, что выбор цифровых технологий связан с их собственным решением, а 31% - с требованием преподавателя. Таким образом, большинство студентов продемонстрировали положительное отношение к использованию цифровых технологий в обучении. При этом причинами выбора цифровых технологий можно считать в первую очередь восприятие студентами их как удобных и полезных, затем уже - как актуализирующих мотивы саморазвития, и в наименьшей степени - как связанных с внешними требованиями. В разрезе курсов обучения данные указывают на несколько более выраженные причины выбора цифровых технологий у старшекурсников: удобство, польза, мотивы интереса к новому, воз

Скачать электронную версию публикации