Substantiation and approbation of the technology for designing the competence profile of a modern specialist in technica.pdf Введение Совокупность компетенций выпускника определяется Федеральным государственным образовательным стандартом в сфере высшего образования, при этом содержание самих компетенций по-прежнему остается дискуссионным. Как подчеркивает Э.Д. Днепров, государственные образовательные стандарты остаются одной из проблем в педагогике, вызывают споры с момента их введения в Закон РФ «Об образовании» в 1992 г. Продолжаются обсуждения как самой идеи стандарта, так и его теоретико-концептуальных и методологических оснований, и правового статуса [1]. Актуальной точкой столкновений мнений является содержание компетенций. По мнению Б.В. Авво, сегодня в педагогической науке не существует единого материального объекта измерения компетенции, по-прежнему обсуждается собственно категория «компетентность» [2]. В работе А.Р. Якуповой и В.И. Чернявской уточняется, что в российском преломлении понятие компетенции приобрело более широкое, но при этом менее определенное толкование. Понимание компетентностного подхода как заданность результата, безусловно, заслуживает уважения, однако, кроме привычных знаний, навыков и умений как результатов образования добавляются личностные, социальные, коммуникативные, информационные, образовательные компетенции. При этом перечень новых компетенций постоянно уточняется и расширяется [3]. Вместе с тем, как отмечают в своей работе А.Р. Якупова и В.И. Чернявская, собственно компе-тентностная модель специалиста пришла из англоязычных стран, появившись впервые в 1970-е гг. в Великобритании, а затем - в Ирландии, Новой Зеландии, Австралии. Так, в «Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных планов» европейского фонда образования были выделены компетенции, основанные на параметрах личности; компетенции, основанные на выполнении задач и деятельности; компетенции, основанные на выполнении производственной деятельности; и компетенции, основанные на управлении результатами деятельности [4]. Совет Европы выделяет пять основных ключевых компетенций для молодых европейцев: политические и социальные компетенции; компетенции для жизни в по-ликультурной среде; компетенции устной и письменной коммуникации; информационная компетенция и компетенция способности обучения на протяжении всей жизни. В европейских образовательных стандартах определены профессиональные, личностные (персональные) и социальные компетенции. В Tuning Project рекомендованы инструментальные компетенции (как когнитивные, технологические и лингвистические умения, методологические способности); межличностные компетенции (как способность понимать и выражать чувства, способность к критике и самокритике; социальные умения, в том числе умение работать в команде, и др.); системные компетенции, отражающие умения способности, касающиеся целых систем [5]. В России до 2000 г. государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный постановлением Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994 года № 940, определял логику и содержание профессионального образования через требования к уровню подготовки выпускника по каждой ступени образования, не выделяя собственно компетенции выпускника. С 2000 г. были внедрены государственные образовательные стандарты первого поколения; с 2005 г. - государственные образовательные стандарты второго поколения, также ориентированные на требования к уровню знаний, умений и навыков выпускников; с 2009 г. внедряются федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, уже включающие требования к общекультурным, общепрофессиональным и профессиональным компетенциям. Данное положение подчеркивает необходимость мировой интеграции России в экономические, производственные и трудовые отношения. Все последующие федеральные государственные образовательные стандарты модернизировались в части соответствия компетенций мировому уровню требований к специалисту [6]. Так, в федеральном государственном образовательном стандарте 2015 г. определены общекультурные компетенции (ОК), общепрофессиональные компетенции (ОПК), профессиональные компетенции (ПК), а в федеральном государственном образовательном стандарте 2017 г. - универсальные компетенции (УК), общепрофессиональные компетенции (ОПК), профессиональные компетенции (ПК). Собственно, уже название «универсальные» семантически приближается к мировому тренду «soft skills» («мягкие или гибкие» компетенции в русскоязычной версии). Сегодня во всем мире предпринимаются попытки разработки некой общей квалификационной (компе-тентностной) модели, позволяющей оценить уровень подготовки специалиста в соответствии со стандартом (в том числе и мировым) профессиональной деятельности. Активно данный процесс сегодня идет в системе среднего и профессионального образования в рамках международного некоммерческого движения WorldSkills International, миссия которого заключается в повышении стандартов подготовки профессиональных кадров. В Российской Федерации создан союз «Молодые профессионалы (Ворлдскиллс Россия)», благодаря которым российская сборная ежегодно принимает участие в мировых состязаниях профессионального мастерства вместе с 80 странами. В задачи союза входит не только подготовка к международным соревнованиям, но и внедрение мировых стандартов в национальную образовательную систему, в том числе и для высшего технического образования. Так, если в 2017 г. 14 тыс. выпускников среднего профессионального образования из 26 регионов страны впервые в России сдали демонстрационный экзамен по стандартам WorldSkills Russia, то, для высшего образования данный год стал первым годом межвузовского чемпионата по стандартам WorldSkills. В 2018 г. в финале II Национального межвузовского чемпионата «Молодые профессионалы» при поддержке Правительства Москвы приняли участие уже свыше 400 студентов ведущих российских вузов из 43 регионов страны [7]. Задачами данных чемпионатов являются не только повышение мотивации у будущих специалистов к освоению профессии, не только выявление реального уровня подготовки российских специалистов в сравнении с международными требованиями, но и коррекция существующих программ и методик подготовки специалистов высшего образования в соответствии с реальными запросами рынка труда и производства. Как подчеркивает генеральный директор Союза «Молодые профессионалы (Ворлдскиллс Россия)» Роберт Уразов, «Межвузовский чемпионат, это - социальный лифт, ступень для мощного профессионального старта» [7]. Межвузовский чемпионат поддерживает большинство руководителей вузов страны, считая, что «чемпионаты и проведение демонстрационного экзамена помогают сделать программы обучения практико-ориентированными, а студентов - конкурентоспособными и востребованными на рынке труда» [7]. Так, А.А. Климов - председатель Межвузовского координационного совета, ректор Российского университета транспорта - полагает, что «мы доживем до тех времен, когда на первом мировом межвузовском чемпионате мы займем первое место и покажем, что высшее образование в России - лучшее в мире» [7]. Произошедшие во всех сферах человеческой деятельности в последние десятилетия изменения, безусловно, требуют нового уровня соответствия современному производству, промышленным и информационным технологиям, что детерминирует существенные изменения в образовании и в подготовке специалистов [8]. В педагогической литературе активно изучаются компетентностные профили специалистов технических направлений, анализируются тенденции и перспективы подготовки инженерных кадров [9]. Среди этих исследований особое место занимают сравнительные исследования, сопоставляющие принципиальные и концептуальные основы подготовки инженерных кадров в России и за рубежом, что подтверждает актуальность проблемы подготовки технических кадров [10]. В работе Н.А. Шматко утверждается, что простого заимствования и коррекции образовательных программ и компетентностного профиля будущего инженера будет недостаточно: данный профиль, с одной стороны, должен отражать требования мирового рынка труда, но с другой - соответствовать российским реалиям и особенностям производства [11]. В проведенном исследовании Н.А. Шматко подчеркивает очевидное рассогласование подготовки инженерных кадров в России и за рубежом именно в части формирования и развития надпрофессиональных компетенций. Актуальность надпрофессиональных компетенций у технических специалистов подтверждает и Ш. Каххаров, считая, что именно данная группа компетенций позволяет выпускнику уверенно адаптироваться и самостоятельно действовать в постоянно меняющихся условиях жизнедеятельности, что создает необходимость их формирования в процессе обучения в вузе [12]. Актуальность проблемы развития надпрофессиональных компетенций у современных выпускников подчеркивается и существующим разрывом в требованиях профессионального образования и профессиональной деятельности (Е.М. Авраамова, Ю.Б. Верпа-ховская [13], Ю. Дмитриева [14] и др.). Авторами утверждается, что работодатели ждут от выпускников гибкости, универсальности, умений взаимодействовать в нестандартных условиях, умений работать в команде, самостоятельности и креативности мышления, в то время как обучение в вузе, в основном, ориентировано на формирование знаниевых компетенций. Эксперты Сколково подчеркивают, что специалист XXI в. должен обладать метакомпетенциями, которые выступают необходимой основой для непрерывного образования в течение всей жизни [15]. Проблема проектирования компетентностного профиля специалиста технических направлений деятельности находит отражение и в дорожной карте Национальной системы компетенций и квалификаций Агентства стратегических инициатив. Так, в рамках данной работы выделяют три уровня: профессиональные квалификации, надпрофессиональные квалификации, надпрофессиональные компетенции. Результаты Анализ педагогической литературы, педагогических исследований, требований современного производства и мнений работодателей позволил систематизировать необходимые современному выпускнику технических направлений подготовки надпрофессиональные компетенции в две основные группы (разумеется, не претендуя на исчерпанность данной проблемы): компетенция самообразования и компетенция self-менеджмента (самоорганизации) как надпрофессиональные компетенции личностного развития и роста; компетенции критического и креативного мышления как когнитивные надпрофессиональные компетенции [16]. Необходимость развития данных надпрофессиональных компетенций была экспериментально подтверждена в ходе педагогического исследования, состоящего из диагностирующего и формирующего этапа. В общей сложности участие в нем приняли 128 студентов Тюменского индустриального университета филиала в г. Нижневартовске, обучающихся по направлению «Нефтегазовое дело», которые были разделены на контрольные (КГ), n = 64, и экспериментальные (ЭГ) группы, n = 64. Для эксперимента были подобраны стандартизированные диагностические инструменты оценивания, такие как тест «Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию» Н.П. Лукашевич [17], тест оценки критического мышления CTT-1 Н . Непряхина [18], так как, по мнению авторов, именно они наиболее полно раскрывают степень проявления исследуемых компетенций. Обработанные эмпирические данные подтвердили, что обучающиеся не обладают необходимым уровнем развития всех аналитически выявленных и теоретически обоснованных надпрофессиональных компетенций. Так, компетенциями самоорганизации и самообразования 37,5% (n = 24) - (КГ) и 39,09% (n = 25) - (ЭГ) опрошенных студентов обладают на низком уровне, а также 43,75% (n = 28) - (КГ) и 40,6% (n = 26) - (ЭГ) обучающихся - на среднем уровне, высоким уровнем обладают только 18,75% (n = 12) - (КГ) и 20,31% (n = 13) - (ЭГ). Невысокими оказались и результаты диагностики когнитивных надпрофессиональных компетенций. Так, по совокупности оценки креативного и критического мышления 59,30% (КГ) - (n = 38) и 64,00% (n = 41) - (ЭГ) респондентов показали низкий уровень и только 12,50% (КГ) - (n = 8) и 11,00% (n = 7) - (ЭГ) высокий, средний уровень 28,2% (n = 18) - (КГ) и 25,00% (n = 16) - (ЭГ). На стадии проведения формирующего этапа экспериментального педагогического исследования, студенты контрольных групп обучались по традиционной методике, а для студентов экспериментальных групп обучение осуществлялось в направлении целенаправленного формирования надпрофессиональных компетенций. Во время усвоения учебных дисциплин в организацию образовательного процесса для экспериментальных групп внедрялись Smart-технологии (электронные учебно-методические комплексы по дисциплинам; слайд-презента-ции в соответствии с тематикой лекций; видеоматериалы; алгоритмические карты для лабораторных и практических работ, выполненных с использованием табличного процессора Microsoft Excel). Программа формирующего эксперимента реализовывалась на практике в три этапа (подготовительный, базовый, интеграционный). На подготовительном этапе происходило становление основ профессиональной компетентности будущего специалиста, обучающегося по направлению «Нефтегазовое дело», а именно формировался мотивационный компонент, ценностные ориентации, стремление повышать профессиональную компетентность. Так, студенты овладевали общекультурными компетенциями посредством методов обучения «Личный успех», «Ожидание коллективной победы». Базовый этап предусматривал формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности обучающихся, что проявлялось в осознанном и умелом использовании студентами профессиональных знаний в смоделированных профессиональных ситуациях [19, 20]. На основе сформированной потребности, в личностной самореализации обучающиеся приобретали глубокие и фундаментальные знания по специальности, овладевали общенаучными компетенциями посредством методов обучения «Дерево решений», «Мозговой штурм» и др. На интеграционном этапе происходило формирование операционно-деятельностного компонента профессиональной компетентности студентов. На основе актуализации потребности в саморазвитии, приобретении профессионального опыта в процессе экспериментальной работы была активизирована самостоятельная и рефлексивная деятельность студентов; освоены профессиональные и коммуникативные компетенции посредством методов обучения «Обмен инновациями», «Презентация о себе» и др. Разнообразие задач по подбору литературы к занятиям, подготовка мультимедийных презентаций к выступлениям на практических занятиях, обмен студентами мыслями в социальных сетях предусматривали накопление профессиональных идей, персонификацию изучения курсов учебных дисциплин, экономию времени. Среди студентов получила распространение модель обучения МООК, которая предполагает самостоятельный выбор студентами дополнительных он-лайн-курсов. Данные курсы разработаны в соответствии с рекомендациями ФГОС и соответствуют требованиям к результатам обучения образовательных программ, реализуемых в вузе. Они включают в себя тематические видеолекции, лабораторные и практические работы, а также выполнение многовариантных тестовых заданий. Кроме того, в процессе экспериментальной работы активно использовалась платформа Educon2. При помощи этой образовательной платформы в дистанционном формате студенты через сеть Интернет имели возможность ознакомиться с учебнометодическими материалами практических, семинарских, лабораторных занятий, предоставляемых в форме различных информационных ресурсов; решить поставленную задачу и отправить отчет выполнения на оценку преподавателю. В образовательной среде Educon2 студенты проходили контроль и самоконтроль уровня усвоенных знаний в режиме тестирования. Наряду с этим применялось обучение в режиме онлайн и традиционное обучение. В процессе разработки каждым отдельным студентом самообразовательной программы развития использовалось тьюторство как организация самообразования студентов. Тьюторами выступали студенты старших курсов, которые направляли своих подопечных к решению поставленных задач в процессе самостоятельной работы путем использования форм и методов обучения диагностико-рекоменда-тельного характера (советы, консультации и др.). Организованная экспериментальная работа имеет ряд существенных преимуществ: - к интерактивному взаимодействию оперативно привлекались все студенты. Соревновательный характер мотивировал каждого студента к углубленной подготовке к такого рода занятиям; - процесс обсуждения имеющихся ответов смещал акценты от заучивания отдельных определений к активной мыслительной и креативно творческой деятельности, что повышало уровень формирования надпрофессиональных когнитивных компетенций; - в процессе обучения студенты конкретизировали суть профессиональных терминов, моделируя конкретные производственные ситуации, способствующие формированию практической подготовки к успешной профессиональной деятельности. В процессе проведения формирующего эксперимента выявлена положительная динамика развития надпрофессиональных компетенций будущих специалистов по направлению подготовки «Нефтегазовое дело» экспериментальных групп средствами инновационных технологий обучения (таблица). Динамика уровней сформированности надпрофессиональных компетенций будущих бакалавров средствами инновационных технологий обучения до и после эксперимента Критерий Уровень Степень проявления компетенций у студентов Степень проявления компетенций у студентов ^эмп (КГ) до эксперимента (КГ) после эксперимента (ЭГ) до эксперимента (ЭГ) после эксперимента Компетенции самоорганизации и самообразования (тест «Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию» Н.П. Лукашевич) Высокий 18,75% (n = 12) 23,39% (n = 15) 20,31% (n = 13) 34,38% (n = 24) 10,99* Средний 43,75% (n = 28) 43,80% (n = 28) 40,60% (n = 26) 53,12% (n = 34) Низкий 37,50% (n = 24) 32,81% (n = 21) 39,09% (n = 25) 12,50% (n = 6) Всего испытуемых 100% (n = 64) 100% (n = 64) 100% (n = 64) 100% (n = 64) Надпрофессиональные когнитивные компетенции (тест оценки критического мышления CTT-1 Н. Непряхина) Высокий 12,50% (n = 8) 14,00% (n = 9) 11,00% (n = 7) 34,38% (n = 22) 10,24* Средний 28,20% (n = 18) 29,70% (n = 19) 25,00% (n = 16) 34,38% (n = 22) Низкий 59,30% (n = 38) 56,30% (n = 36) 64,00% (n = 41) 31,24% (n = 20) Всего испытуемых 100% (n = 64) 100% (n = 64) 100% (n = 64) 100% (n = 64) * Значения х2эмп достоверно превышают %2крНг = 9,2 (на уровне значимости р = 0,01) при сравнении контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента. Достоверность полученных результатов проверялась с помощью электронных таблиц Microsoft Excel, а также методами математической статистики. Учитывая, что исследование предполагало выяснение наличия различий между контрольными и экспериментальными группами, целесообразно, на наш взгляд, прибегнуть к использованию критерия /2 (хи-квадрат), применяемый для сравнения распределений объектов двух совокупностей на основе измерений по шкале наименований в двух независимых выборках. Допустим, уровень значимости критерия равен 0,01 (а = 0,01), тогда для двух степеней свободы значение критической точки распределения будет равняться 9,2 (х2крит = 9,2), как для компетенций самоорганизации и самообразования, так и для когнитивных компетенций. Докажем существенные отличия в уровнях развития надпрофессиональных компетенций будущих бакалавров нефтяников в контрольных и экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента. В качестве гипотезы выдвигалось предположение о том, что увеличению уровня развития надрофессио-нальных компетенций бакалавров нефтяников способствует соблюдение выявленных педагогических условий. Необходимо, чтобы значение статистики, полученное на основе экспериментальных данных, было больше критического значения статистики (Х2эмп > Х2крит). Найдем значение статистики для компетенций самоорганизации и самообразования х2эмп: хЭмп = Ю,99. Условие выполняется х2эмп > х2крит (10,99 > 9,2), из этого следует, что различия не являются случайными. Аналогично найдем значение статистики для когнитивных компетенций х2эмп: хЭмп = 10,24. Условие также выполняется х2эмп > х2крит (10,24 > 9,2), данный показатель указывает на то, что различия не являются случайными. Внедрение инновационных технологий в образовательный процесс вуза при подготовке будущих бакалавров является основой формирования их как профессионалов. Заключение В данной работе авторами теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования надпрофессиональных компетенций будущих бакалавров нефтяников средствами инновационных технологий, вовлечение студентов в коммуникативное взаимодействие, направленное на формирование и развитие надпрофессиональных компетенций, а также организация мыслительной и креативно-творческой деятельности студентов. Результаты формирующего эксперимента показали положительную динамику развития компетенций самоорганизации и самообразования у студентов экспериментальной группы. Там произошел значительный рост респондентов с высоким и средним уровнем их проявлений 20,31 и 40,60% до эксперимента, а после эксперимента 34,38 и 53,12% соответственно за счет снижения численности студентов с низким уровнем 39,09% до проведения эксперимента и 12,50% после проведения эксперимента. Оценка уровней креативного и критического мышления также показала следующие результаты: высокий и средний уровни выросли с 11,00 до 34,38% и с 25,00 до 34,38% соответственно, на низком уровне показатели снизились с 64,00 до и 31,24% после эксперимента. Итак, организованная экспериментальная работа привела к активной познавательной деятельности всех студентов, их мотивации к добросовестному обучению, самостоятельному приобретению знаний, получения опыта практической подготовки, рефлексивной оценки собственных способностей без вмешательства преподавателя. Преимущества использования инновационных технологий различной направленности при изучении базовых и профессиональных дисциплин заключалось в том, что в процессе профессиональной подготовки студентов экспериментальной группы комплексно реализовывались все педагогические условия формирования надпрофессиональных компетенций будущих нефтяников.

Скачать электронную версию публикации