Increasing interlingual mobility of the translator's linguacultural knowledge in the teaching of foreign languages .pdf Введение Лингвокультурные знания переводчика являются основой осуществления переводческой деятельности и функционируют в условиях, отличных от условий использования иностранного языка обычными непрофессиональными пользователями. Применение языковых знаний в переводе предполагает профессиональное использование языка и речевых умений [1] и требует особых профессионально ориентированных знаний, навыков и умений пользования языком [2]. В отличие от крупных зарубежных школ перевода (Высшая школа устных и письменных переводчиков в Париже (ESIT), факультет письменного и устного перевода в Университете Женевы (FTI) и др.), куда принимаются студенты, уже владеющие двумя иностранным языками на достаточном для переводческой деятельности уровне, в России, в частности рамках подготовки переводчиков в НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, обучение языку осуществляется одновременно с обучением переводу. В этом контексте остро стоит проблема обеспечения профессиональной направленности получаемых студентами языковых знаний, необходимой для их оптимального функционирования в процессе осуществления перевода. Мы исходим из того, что иноязычная подготовка переводчиков должна способствовать формированию базы для дальнейшего овладения собственно переводческими навыками и умениями. Одной из ключевых характеристик лингвокультурных знаний переводчика мы считаем их мобильность. На наш взгляд, необходимо выделять два вида мобильности языковых знаний переводчика - внутриязыковую и межъязыковую. Внутриязыковая мобильность представляет собой мобильность языковых знаний в рамках одного языка и предполагает оперативное извлечение и комбинирование языковых средств в ответ на появление стимула или коммуникативной потребности. Межъязыковая мобильность распространяется на пару языков и отражает эффективность функционирования межъязыковых связей и оперативность извлечения языковых средств в ответ на коммуникативно-равноценные им в другом языке. Важность межъязыковой мобильности лингвокультурных знаний в контексте переводческой деятельности обусловлена тем, что они: 1) являются инструментом для осуществления профессиональной деятельности и решения переводческих задач с целью создания адекватного текста перевода; 2) функционируют в условиях повышенной психологической и когнитивной нагрузки, обусловленной следующими факторами: а) заданностью параметров переводческой ситуации (языковое оформление, содержание, тип переводимого текста, направление перевода, объем воспринимаемого фрагмента оригинала (в устном переводе)); б) ограниченностью временных рамок; в) переключением кодов. Мы считаем, что межъязыковая мобильность предполагает: спроецированность двух языковых систем друг на друга, т.е. установление связей между ними; оперативное функционирование этих связей в контексте переводческого использования двух языков. О важности для переводчика соотнесенности знаний в двух языках неоднократно говорили многие переводоведы, отмечавшие: а) решающее значение характера владения языками, предполагающего проецированность языков друг на друга, соотнесенность на уровне узуса и нормы [3]; б) необходимость «упорядоченного билингвизма», т.е. владения языками «во взаимосвязи» [4]; в) необходимость взаимосвязанности, независимости и соотнесенности языковых систем в голове переводчика [5]. Оперативное функционирование межъязыковых связей является необходимым элементом, поскольку обеспечивает скорость активации и извлечения языковых средств, снижение объема требуемого контроля и усилий со стороны говорящего, более высокий темп переключения, психологическую готовность к переключению. Отдельное овладение способами описания действительности на двух языках совершено не означает, что в переводческой деятельности они станут функционировать как пара. Вызов необходимых языковых средств может не состояться несмотря на то, что сами они могут быть хорошо известны переводчику. В качестве примера можно привести распространенную ситуацию, когда на занятиях по иностранному языку изучается определенный блок лексики, активно используемой при выполнении различных тренировочных упражнений и составлении рассказов. Однако, несмотря на свою известность студентам, эта лексика не всегда активируется в ответ на стимул в виде полученного текста оригинала на родном языке. Эффективность функционирования межязыковых связей зависит от ряда факторов. 1. Характер и сила связей между языками и концептуальным блоком. Они могут различаться в зависимости от уровня владения языками, возраста и порядка их усвоения. При изучении Я2 в достаточно взрослом возрасте, а также в условиях отсутствия языковой среды наблюдаются: а) прямая более сильная связь от Я2 к Я1 и между Я1 и концептуальным блоком; б) непрямая / косвенная и более слабая связь от Я1 к Я2 и между Я2 и концептуальным блоком, - эти связи основаны на знании и не являются автоматическими [6]. Такая функциональная организация языков в мозге оказывает негативное влияние: а) на процесс лексикализации концептов, т.е. подбор соответствующих языковых средств для их выражения; б) на характер репрезентаций в ментальном лексиконе, когда доминируют репрезентации по модели связи слов (word association) [7]; в) на процесс переключения кодов в силу слабости связей Я1/Я2 и от концептуального блока к Я2 [8. Р. 1649]. 2. Тематическая обусловленность. Формирование межъязыковых связей происходит в пределах определенной тематики, но также предполагает целенаправленное подключение языковых средств из разных тематических областей [9]. Это объясняется тем, что изменение тематического или ситуативного контекста может ослабить [10] или полностью блокировать сигналы для извлечения и закрепившиеся за словом ассоциации [11]. 3. Заостренность языковых знаний. Успешное извлечение языковых средств определяется наличием «ярлычков» (cues), закрепленных за словом и определяющих его местонахождение в лексиконе [12]. Недостаточно прочное хранение информации может быть причиной невозможности своевременного извлечения нужной информации [13]. Однако для обеспечения функционирования межъязыковых связей в реальном контексте коммуникации необходимо формирование не только сети связей в нейтральном состоянии, но и способности каждой связи к ситуативно-заостренному возбуждению. Мобильность лингвокультурных знаний не появляется сама по себе. Она отличает активное знание языка от пассивного и предполагает наличие более эффективных и отработанных следов памяти и усилий для ее формирования [14. Р. 711]. Это требует систематической работы по формированию, тренировке и поддержанию межъязыковых связей. Исследования показывают, что частота использования языковых средств влияет на скорость их активации [15, 16], изменение характера хранения информации в ментальном лексиконе и доступа к ней [7], прочность запоминания [17], скорость забывания [15, 16]. Как любое активное знание, мобильность требует целенаправленной работы, которая должна осуществляться не только на занятиях по переводу, но и в процессе иноязычной подготовки переводчиков. Это предполагает «создание новых связей между отдельными участками лингвокультур, где ранее связей не наблюдалось» [18. Р. 136], и их воспроизведение в процессе тренировки и выполнения упражнений, а также накопление багажа «контекстных соответствий параллельно на двух языках» благодаря практике установления коммуникативно равноценных соответствий [19. C. 54]. Несмотря на значимость данной проблемы, нами не было обнаружено исследований, посвященных формированию мобильности языковых знаний в процессе обучения переводчиков иностранному языку. Цель данной работы - описание разработанного автором комплекса упражнений, предназначенных для использования на занятиях по практике иностранного языка в процессе подготовки переводчиков и направленных на повышение мобильности межъязыковых связей, а также процесса и результатов его апробации. Мы предполагаем, что использование подобного комплекса упражнений позволит обеспечить: а) укрепление и тренировку связей от Я1 к Я2 и между Я2 и концептуальным блоком; б) формирование и тренировку межъязыковых связей в пределах определенной тематики; в) формирование и тренировку межъязыковых связей между разными тематическими областями; г) большую заостренность знаний в двух языках; д) формирование более осознанного и профессионального подхода студентов к выполнению двуязычных заданий. Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования комплекса упражнений для повышения мобильности межъязыковых знаний студентов-переводчиков в процессе обучения иностранным языкам как одного из элементов профессиональной ориентированности такого обучения. Теоретическое значение работы состоит в уточнении и описании подходов к организации иноязычной подготовки переводчиков, обеспечении ее профессиональной направленности и преемственности с переводческими дисциплинами. Методология исследования В эксперименте принимали участие 38 студентов 3-го курса ВШП НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. На данном этапе обучения студенты начинают изучать собственно переводческие дисциплины, в частности теорию перевода и введение в перевод, но значительного опыта перевода пока не имеют. В таких условиях представляется интересным установить, насколько успешно лингвокультурные знания в иностранном языке, получаемые студентами, функционируют в паре с родным языком. В качестве материалов использовался разработанный автором комплекс упражнений, который будет подробно описан ниже. Первый этап эксперимента не был запланирован и состоялся спонтанно. По окончании изучения темы студенты должны были подготовить рассказы / доклады с использованием активной лексики. Им также были предложены предложения на перевод с русского языка на английский, содержащие изученную лексику по теме и грамматику, известную студентам по предыдущим годам обучения. При этом на фоне успешных рассказов с грамотным и адекватным использованием активной лексики студенты показали гораздо более низкие результаты при переводе предложений. Они сами также отметили возникшие трудности и дискомфорт. Среди трудностей они выделили: а) сложность и медленность подбора англоязычных соответствий русским словам и выражениям; б) сложность узнавания и соотнесения формулировок на русском языке с изученными английскими в конкретном контексте, особенно если они не совпадают по языковому оформлению; в) ощущение стресса и непривычности задания. В дополнение к этому преподавателем также были отмечены: а) неумение «видеть» в предложении на русском языке выражения, коммуникативно равноценные тематической иноязычной лексике, если только они не идентичны по составу; б) как следствие предыдущей проблемы - склонность к пословному переводу и в результате потеря определенного количества тематических выражений; в) склонность к уходу от формулировок оригинала к более удобным для студентов словам и выражениям в английском языке, которые в большинстве случаев можно было рассматривать не как коммуникативно равноценные соответствия, а как необоснованный отход от оригинала; г) выражения часто запоминаются и функционируют в речи только в конкретных предложениях из текста, за пределами которых они не всегда вспоминаются. Иными словами, языковые средства «спаяны» с текстовым материалом и при необходимости использовать их в другом контексте не всегда оперативно активируются и извлекаются; д) неуверенность студентов в правильности своего перевода, неумение оценить свою работу либо, наоборот, полная уверенность в правильности перевода на фоне отсутствия таковой в реальности. На основе данных наблюдений был сделан вывод о недостаточности традиционно используемых видов работы для обеспечения мобильности языковых знаний и о необходимости специальных упражнений, направленных на достижение данного результата. С целью решения выявленной проблемы был разработан и апробирован комплекс упражнений, направленных на повышение мобильности связей между изучаемой тематической лексикой на иностранном языке и соответствующими языковыми средствами родного языка. Его апробация проходила на втором этапе эксперимента в рамках изучения двух тем (3,5 мес.). При разработке упражнений мы исходили из того, что для формирования и тренировки межъязыковых связей, а также для создания условий, характерных для переводческого контекста использования языков, могут быть эффективны задания, предполагающие использование определенных языковых средств в заданных условиях (pushed output tasks). Использование подобных заданий имеет следующие преимущества: 1) осознанное понимание студентами своих пробелов в знаниях. Исследователи подчеркивают, что необходимость употребления определенных языковых средств помогает обучающимся видеть пробел между тем, что им необходимо сказать, и тем, что они могут сказать, т.е. какими языковыми средствами располагают [20]; 2) более эффективное усвоение языковых средств. Осознание вышеупомянутого пробела способствует процессу обучения и лучшего запоминания новых языковых средств [21], повышает восприимчивость студентов к соответствующим структурам в Я2, которые, в свою очередь, становятся более «выпуклыми» [22]; 3) более осознанный выбор обучающимися языковых средств, поскольку они узнают, каким образом определенный смысл может быть выражен в Я2 и в дальнейшем более осознанно выбирают языковые средства [21, 23]; 4) повышение беглости правильности речи [23] за счет: а) автоматизации обработки языковой информации, так как регулярное успешное соотнесение знаний с конкретными коммуникативными целями способствует автоматической обработке [24]; б) формирования процедурных знаний в Я2 за счет создания речевых высказываний с акцентом на их языковое оформление. Этому же, в частности преобразованию декларативных знаний в процедурные, способствует и большой объем речевой практики [25]. Примером упражнений, предполагающих целенаправленное использование определенных языковых средств в заданных условиях, являются упражнения на перевод [14]. Разработанный комплекс включал следующие упражнения: 1. Предъявление русских соответствий перед чтением текста / прослушиванием аудио / просмотром видео и поиск англоязычных соответствий в изученном материале. 2. Упражнения на подстановку с переводом. Предложения на английском языке содержат пропуски, в скобках даны русские соответствия пропущенных слов / выражений. Все они относятся к лексике по изучаемой / ранее изученной теме или по просмотренному видео / прослушанному аудио. 3. Повторение пройденной лексики в виде устного опроса: а) по словам / словосочетаниям по изучаемой теме (Я1-Я2, Я2-Я1); б) по словам / словосочетаниям по изучаемой и ранее изученной теме / темам (Я1-Я2, Я2-Я1); в) по словам и выражениям из просмотренного видео / прослушанного аудио (проводится на одном из последующих занятий с целью возвращения к пройденной лексике) (Я1-Я2, Я2-Я1). 4. Повторение пройденной лексики в виде устного перевода: а) коротких предложений с лексикой по изучаемой теме (Я1-Я2, Я2-Я1); б) коротких предложений с лексикой по изучаемой и ранее изученной теме / темам (Я1-Я2, Я2-Я1); в) коротких предложений с лексикой из просмотренного видео / прослушанного аудио (проводится на одном из последующих занятий с целью возвращения к пройденной лексике) (Я1-Я2, Я2-Я1). 5. Письменный перевод предложений с лексикой по изучаемой теме / по изучаемой и ранее изученной теме / темам (Я1-Я2). 6. Описание картинок, изображающих определенные ситуации по теме, или последовательности картинок, объединенных сюжетной линией. 7. Создание англоязычного сопровождения к «немому» фильму по теме. 8. Пересказ прочитанного на Я1 текста на английском языке. 9. Ролевая игра «Выступите в роли переводчика». Студенты готовят двуязычные диалоги по изучаемой теме, один из студентов группы, не знакомый с текстом диалога, выступает в качестве переводчика (Я1-Я2, Я2-Я1). Следует отметить, что данные упражнения не являются принципиально новыми, многие их них используются на занятиях по практике языка. В контексте решения проблемы повышения мобильности языковых знаний и оперативности их функционирования имеет значение их целенаправленное и систематическое использование в комплексе. Данные упражнения не замещают традиционных форм работы, а дополняют их. На третьем этапе осуществлялся контроль полученных результатов. Для этого студентам было предложено выполнить два упражнения, уже знакомых им по второму этапу: 1) пересказ прочитанного на Я1 текста на английском языке. Студентам был предложен аутентичный текст на русском языке по изученной теме объемом около 3 000 знаков. Студентам давалось 30 минут для ознакомления с текстом и подготовки ответа. Студенты могли делать записи для опоры во время ответа, однако написания полного текста на английском языке не предполагалось. Использование словарей также не предполагалось. Если в тексте содержались новые слова и выражения, то их иноязычные соответствия давались после текста. 2) ролевая игра «Выступите в роли переводчика». В отличие от второго этапа в этом упражнении текст двуязычного диалога был составлен не студентами, а преподавателем, что позволило гарантировать наличие необходимого количества тематической лексики. Предполагалось, что студент устно переводит реплики в обоих направлениях. Студенты не могли пользоваться словарями, так как диалог не содержал незнакомой студентам лексики. Оба задания предполагают элемент заданности содержания и языкового оформления. Пересказ оставляет студентам несколько больше свободы в выборе формулировок и организации информации. Перевод задает более жесткие рамки и требует умения узнавать и соотносить языковые средства в двух языках не только и не столько по формальному сходству, сколько по их коммуникативной равноценности и выражаемому смыслу. Упражнения выполнялись по итогам изучения темы и оценивались преподавателем по следующим критериям: а) адекватность и достаточность использования тематической лексики на фоне сохранения смысла текста (пересказ); б) адекватность и полнота передачи тематической лексики на фоне передачи смысла высказывания (перевод); в) темп речи; наличие данного критерия обусловлено тем, что успешность функционирования межъязыковых связей выражается не только в нахождении адекватных соответствий в другом языке, но и в скорости этого поиска, что имеет принципиальное значение для переводческой деятельности. По каждому критерию студент мог получить от 1 до 5 баллов. Студентам было предложено в свободной форме прокомментировать следующие аспекты: 1) скорость соотнесения формулировок на русском языке с возможными иноязычными тематическими выражениями, с помощью которых их можно передать на английский язык; 2) уровень собственной уверенности и комфорта при выполнении упражнения. Результаты исследования Поскольку апробация проходила в рамках изучения двух тем, результаты представлены по итогам каждой темы отдельно, с тем чтобы проследить возможные изменения, предложить их объяснения и сделать соответствующие выводы. При оценивании пересказа на английском языке текста, прочитанного на русском языке, критерием, имеющим непосредственное отношение к апробации упражнений, был критерий адекватности и полноты передачи тематической лексики. Баллы, полученные студентами, представлены на рис. 1. мике. Очевидно, что формат и суть заданий становятся более привычными для студентов, у них вырабатываются соответствующий подход и психологическая готовность к их выполнению. 47 5432 Балл ■ Тема 1 « Тема 2 Рис. 1. Баллы, полученные студентами за пересказ Сравнение результатов по темам 1 и 2 показывает ние удовлетворительных и неудовлетворительных увеличение количества баллов «5» и «4» и уменьше- оценок, что свидетельствует о положительной дина- При оценивании перевода основным был критерий адекватности и полноты передачи тематической лексики, поскольку он позволял отследить результаты нашей работы (рис. 2). 50 Тема 1 ' Тема 2 Рис. 2. Баллы, полученные студентами за перевод В целом результаты за перевод ниже результатов за пересказ по причинам, связанным со спецификой задания, которую мы обсуждали выше. Однако по теме 2 результаты за перевод улучшились, что можно считать положительной тенденцией. Это может быть интерпретировано как то, что студенты: а) более успешно ориентируются в известной им лексике в условиях заданности материала; б) приобретают навык оперативного соотнесения формулировок из предложений на русском языке с иноязычными языковыми средствами, которые могут быть использованы для адекватной передачи смысла на английском языке; в) вырабатывают привычку подавления первого импульса к пословному переводу; г) лучше ориентируются в задании, так как понимают его суть, задачи, критерии оценивания и механизм выполнения. Тем не менее можно было наблюдать попытки ряда студентов использовать стратегии избегания, т.е. ухода от формулировки оригинала к формулировкам, более удобным студентам, что во многих случаях проводило к искажению смысла или добавлению / опущению его элементов. Это может свидетельствовать: а) о незнании студентами точных соответствий; б) «некомфортности» для студентов жестких рамок данного задания; в) привычке к самостоятельному выбору языковых средств. Баллы, полученные студентами за оценку темпа речи при выполнении пересказа и перевода представлены на рис. 3, 4. На диаграмме отражены результаты по каждому заданию для тем 1 и 2. Данные показывают, положительные изменения между результатами для двух тем. В частности, за тему 2 отсутствуют ответы, получившие оценку «1», увеличилось количество ответов, получивших оценки «4» и «5». Представляется интересным проследить изменения в темпе речи для каждого отдельного задания в рамках тем 1 и 2 (рис. 5, 6). Балл Пересказ ■ Перевод Рис. 3. Результаты оценивания темпа речи студентов (тема 1) Пересказ ■ Перевод Рис. 4. Результаты оценивания темпа речи студентов (тема 2) 47 Балл -Тема 1 иТема 2 Рис. 5. Результаты оценивания пересказа (темы 1, 2) -Тема 1 иТема 2 Рис. 6. Результаты оценивания перевода (темы 1, 2) В целом следует отметить положительные изменения в рамках каждого отдельного задания между темами 1 и 2. Однако можно утверждать, что темп речи является проблемным аспектом, требующим дополнительного внимания. Очевидно, что пересказ и перевод также оценивались на предмет грамматической правильности. Поскольку данный параметр не связан с межъязыковой мобильностью знаний в рамках определенной тематики, мы не рассматривали подробно данные результаты. Тем не менее следует отметить, что при выполнении перевода в определенной степени повышалось количество грамматических ошибок, неточностей, самоисправлений, более долгого выбора нужной грамматической конструкции, что, в свою очередь, также вызывало снижение темпа речи, о котором шла речь выше. Представляют интерес и результаты опроса студентов по итогам проведенного обучения. В комментариях к пункту 1, касающемуся скорости соотнесения формулировок на русском языке с возможными иноязычными тематическими выражениями, с помощью которых их можно передать на английский язык, можно выделить следующие мнения: а) повышение скорости извлечения слов и выражений по изученным темам; б) более внимательное отношение к изучаемой лексике, приобретение привычки выявлять в языковом материале потенциально полезные языковые средства, подбирать им соответствия в русском языке путем не пословного перевода, а установления коммуникативной равноценности, т.е. исходя из того, «как в русском языке об этом принято говорить»; в) повышение осознанности при выборе иноязычных соответствий и формулировок, более четкое понимание важности подбора адекватных способов выражения смысла в другом языке. Особо отмечалась полезность задания «Выступите в роли переводчика», поскольку, по словам студентов, это позволило им ощутить зависимость взаимопонимания собеседников и полноты получаемой ими информации от качества их перевода; г) сохранение тенденции «первого импульса» к пословному переводу и необходимость осознанного усилия для его преодоления и выбора более оптимальной стратегии подбора иноязычных соответствий и формулировок. В комментариях к пункту 2 относительно уровня собственной уверенности и комфорта при выполнении упражнений были обнаружены различающиеся точки зрения. С одной стороны, многие студенты отметили, что стали чувствовать себя комфортнее при выполнении таких заданий, они стали для них более привычными, что способствовало большей сосредоточенности на задании и повышению качества его выполнения. С другой стороны, не всем студентам нравятся усложнение форм работы, повышение уровня стресса, непредсказуемости и, как следствие, снижение демонстрируемых результатов и оценок. Для многих предпочтительным было бы сохранение прежнего привычного им формата работы. Несколько студентов высказали мнение, что подобные задания должны выполняться на занятиях по практике перевода, а на практике языка следует изучать новую лексику, пересказывать тексты, составлять свои рассказы. Заключение Целью нашего исследования были разработка и апробация комплекса упражнений, направленного на повышение мобильности межъязыковых связей в процессе иноязычной подготовки студентов-переводчиков. Ожидалось, что использование данного комплекса будет способствовать формированию и более оперативному функционированию связей между знаниями в двух языках, формированию более осознанного и профессионального подхода студентов к выполнению двуязычных заданий и приобретению навыков оценки их выполнения. Полученные результаты и наблюдения позволяют сделать вывод об эффективности предложенного комплекса и актуальности работы по целенаправленному повышению мобильности межъязыковых связей на занятиях по иностранному языку, которая создает предпосылки для формирования профессионального характера знаний и навыков студентов переводчиков. Регулярное выполнение заданий способствует: 1) более успешной ориентировке в задании за счет понимание его сути, цели, критериев оценивания; 2) повышению психологической готовности студентов к данным видам деятельности; 3) приобретению профессионально ориентированных навыков работы с языковыми средствами, в частности: а) оперативной ориентировки в своих языковых знаний и поиска коммуникативно равноценных соответствий в иностранном языке; б) соотнесения коммуникативно равноценных соответствий в двух языках; в) переключения между двумя языками; г) понимания своих задач в контексте взаимодействия двух языков; д) оценки качества своего выполнения задания. Результаты реализации комплекса упражнений позволяют выдвинуть предположение о том, что происходит развитие и закрепление умственных и психологических механизмов, обеспечивающих межъязыковую мобильность в целом независимо от темы. Данный вывод в определенной степени перекликается с выводами исследователей, которые обращают внимание на универсальный характер механизмов, обеспечивающих переключение кодов, и самой способности к переключению и предлагают рассматривать переключение кодов не как сугубо языковой процесс, а как аналог металингвистического задания [26], т. е. деятельности, связанной с переключением между различными когнитивными заданиями. Были выявлены некоторые проблемные аспекты, заслуживающие дополнительного внимания. С точки зрения результатов студентов такими аспектами являются снижение темпа речи и сопутствующее ему повышение количества самоисправлений, снижение внимания к грамматической правильности высказывания. В качестве возможных причин можно отметить: а) неготовность к выполнению двуязычных заданий, особенно в условиях ограниченности времени и заданности языковых средств; б) недостаточно сформированную привычку подавления первого импульса к пословному переводу и значительные временные затраты на ее преодоление. С организационной точки зрения проблемными аспектами могут быть дополнительные требования к преподавателю: во- первых, необходимость разработки соответствующих упражнений, а также встраивания их в учебный процесс; во-вторых, от преподавателя иностранного языка требуются понимание сути переводческой деятельности, ее целей и задач, владение переводческими умениями, умение грамотно организовать выполнение двуязычных упражнений, умение оценить качество перевода, прокомментировать и пояснить ошибки. Не все преподаватели иностранного языка обладают подобными знаниями и умениями, поскольку не обязательно являются квалифицированными переводчиками. Еще одним вопросом, застуживающим внимания, является отношение студентов к введению новых профессионально-ориентированных форм работы на занятиях по практике иностранного языка. Вполне предсказуемо у некоторых студентов наблюдаются консерватизм и нежелание выходить за рамки привычной зоны комфорта. В качестве направления для дальнейших исследований в данной области нам кажется целесообразным решение обозначенных выше проблемных аспектов с целью совершенствования и оптимизации работы по формированию межъязыковой мобильности лингвокультурных знаний переводчика в процессе обучения иностранным языкам.

Скачать электронную версию публикации