The genre-based Approach to teaching writing in Russian as a foreign language (on the example of the recommendation lett.pdf Введение Проблема повышения эффективности языковой подготовки иностранных граждан, изучающих русский язык в различных целях не теряет своей актуальности в связи с очевидным ростом интереса к русскому языку и культуре, расширением деловых контактов и все большей интернационализацией российского образования. В настоящее время особое внимание исследователи уделяют осмыслению подходов к формированию такого компонента коммуникативной компетенции инофо-на, как дискурсивная компетенция, под которой подразумевается умение на основе определенных стратегий и тактик речевого поведения создавать и понимать иноязычные тексты (высказывания) [1. С. 20; 2. С. 163]. В связи с этим подчеркивается значимость работы, направленной на формирование жанрового мышления на иностранном языке, поскольку жанр как речевая модель первым актуализируется в сознании при продуцировании и восприятии сообщения и в дальнейшем определяет выбор языковых средств для достижения целей коммуникации [3. С. 428]. Процесс овладения любым иностранным языком напрямую связан с освоением жанровых форм, посредством которых создается собственная речь и воспринимается чужая. Жанр - это типичная форма речевого общения и социального взаимодействия, которая имеет этнокультурную специфику, и с этой точки зрения он также требует к себе особого внимания в процессе обучения языку: «Речевые жанры составляют неотъемлемый компонент содержания языкового образования, а богатство жанрового репертуара может рассматриваться как один из базовых показателей социально-культурного развития языковой личности» как носителя языка, так и инофона [3. С. 429]. Вполне закономерно, что все чаще жанры исследуются с методической точки зрения, и в рамках лингводидактики, как отечественной, так и зарубежной, обосновывается необходимость применения в обучении жанроориентированного подхода (жанровоориентированного, genre-based), который позволяет более глубоко, в том числе с культурной точки зрения, а также более системно реализовывать цели обучения иностранному языку [4. P. 321]. По мнению исследователей, данный подход дает возможность сформировать навыки и умения, отвечающие социальным, политическим и культурным потребностям учащихся за пределами аудитории, поскольку обучение в этом случае направлено на достижение социальных целей коммуникации в конкретных ситуациях использования языка [5. P. 162]. Жанровая педагогика (genre pedagogy) обеспечивает систематичность в обучении, удовлетворение реальных потребностей общения, расширение возможностей, понимание учащимися принципов функционирования языковой системы [5. P. 150]. Начиная с 1990-х гг. жанроориентированный подход активно развивается в зарубежной методике обучения английскому языку. Понимая речевой жанр как структурированное, конвенциально ограниченное коммуникативное событие, характеризующееся определенным набором языковых средств, стилем и типичной формой [6. P. 3], ученые разрабатывают систему обучения продуктивной речевой деятельности на английском языке: обучение языку в специальных целях (English for Special Purposes), для академических целей (English for Academic Purposes), и в первую очередь академическому письму (Academic writing) [7-9 и др.]. В современных исследованиях в области жанроориентированного подхода к преподаванию иностранного языка поднимаются вопросы выбора речевых жанров для обучения иностранному языку и, соответственно, говорится о необходимости изменения учебных программ; предлагаются различные методики обучения тому или иному жанру; ставится проблема взаимосвязанного обучения нескольким речевым жанрам в системе; поднимаются вопросы обучения преподавателей английского языка приемам жанровой педагогики [10-13 и др.]. В отечественной лингводидактике подчеркивается актуальность жанроориентированного подхода в обучении как иностранному языку, так и родному (см.: [3. С. 429-430]), особое внимание исследователей и преподавателей-практиков по понятным причинам привлекают профессиональная и научная сферы общения и относящиеся к ним профессионально значимые речевые жанры. Проблемы обучения таким жанрам рассматриваются в том числе в контексте преподавания русского языка как иностранного [14-16]. Аспектом, требующим, по мнению исследователей, особого внимания, является обоснование жанроориентированного подхода к обучению отдельным видам речевой деятельности, прежде всего письму, поскольку именно «письмо вносит наибольший вклад в формирование комплексного умения человека общаться» [16. C. 200]. Кроме того, сами студенты нередко отмечают, что письмо является для них более сложным видом иноязычной речевой деятельности [17]. Несмотря на то что в настоящее время в рамках теории и методики обучения иностранному языку накоплен внушительный объем материала, касающийся доказательства необходимости применения жанроориентированного подхода, до сих пор недостаточно представлены обоснования методики его реализации, описания системы заданий, направленных на формирование жанрового мышления, жанровой компетенции на иностранном языке (в частности русском как иностранном). Данное исследование является частью проекта авторов, нацеленного на создание жанроориентированной методики преподавания русского языка как иностранного. В рамках этого проекта разработана система жанроориентированных заданий для работы с публицистическими текстами [18] и для обучения чтению [19]. Цель данной статьи - на примере жанра рекомендательного письма представить разработанную и апробированную авторами жанроориентированную методику обучения письменной речи на русском языке как иностранном, основанную на представлении о жанре как о типе текста, освоение которого является абсолютным условием овладения межкультурной компетенцией, поскольку жанр, сложившийся в определенной культуре, имеющий определенный набор жанрообразующих признаков, объединяет в себе язык, речь и коммуникацию, культурную картину мира, риторику и грамматику. Методология Ключевыми для методологии предпринятого исследования являются понятия «жанроориентированный подход», «жанровая грамотность», «жанровая компетентность». Авторам близко понимание данных терминов, предложенное И.А. Сотовой, которая жанроориентированный (жанрово-ориентированный) подход определяет как «направленность языкового образования на овладение речевой деятельностью в жанровом аспекте путем целенаправленного освоения жанровых форм повседневной, публичной и/или профессиональной речи с опорой на модели жанров речи, актуальных для того или иного контингента учащихся» [3. С. 433]. Жанровая грамотность и жанровая компетентность представляют собой своеобразные этапы освоения речевых жанров: жанровая грамотность - это «способность языковой личности воспринимать и правильно использовать тексты/высказывания определенного круга жанров, осознание норм, правил и сценариев речевого поведения в типичных ситуациях общения» [3. С. 433]; жанровая компетентность связана с переходом на более глубокий уровень осознания жанрового аспекта речевой деятельности и представляет собой «способность языковой личности сознательно прогнозировать жанровую организацию речи, понимать и порождать тексты/высказывания разной жанровой природы в зависимости от ситуации общения, управлять ситуацией общения» [3. С. 434]. Соответственно, задача жанроориентированного подхода - обеспечить формирование жанровой грамотности и ее переход в жанровую компетентность. При разработке жанроориентированной методики был учтен опыт зарубежных исследователей. Жанроориентированный подход (genre-based approach, GBA) в преподавании иностранного языка основан на представлении о том, что учащиеся должны быть осведомлены о правилах, законах построения жанра на изучаемом языке, поэтому в задачи преподавателя входит деконструкция способов, с помощью которых создается аутентичный текст определенного жанра [12], в результате чего учащиеся должны получить подробную инструкцию по работе с жанром [20]. Такой принцип работы позволяет студентам самим стать исследователями языка, благодаря чему они приобретают большую самостоятельность и готовы в дальнейшем анализировать разные тексты и творчески подходить к их написанию [5, 21]. Зная, что для каждого жанра характерны особые содержание, структура, стиль, отношения между автором и адресатом, риторические стратегии и умея вычленять текстовые модели, студенты могут быть более самостоятельными в создании текстов разных жанров [22]. В жанроориентированной педагогике наиболее развито направление обучения академическому письму. Письмо при этом рассматривается как социальное действие, главными компонентами которого являются три переменные: цель, аудитория и языковой выбор (purpose, audience, and linguistic choice) - любой письменный текст создается для реализации определенных социальных целей для конкретного типа читателей с помощью соответствующих языковых средств [13], поэтому работу по обучению письму при данном подходе необходимо направлять таким образом, чтобы учащиеся осознали эту особенность письма и умели применять полученные знания при написании текстов на иностранном языке. Специалисты Сиднейской школы жанровой педагогики (Sydney school's genre-based pedagogy) предлагают три этапа работы с жанром при обучении иностранному языку: 1) деконструкция (Deconstruction); 2) совместное продуцирование (Joint Construction); 3) самостоятельное продуцирование (Independent Construction) [23, 24]. На первом этапе осуществляется анализ образцов: с помощью задаваемых преподавателем вопросов «Какова цель данного текста?», «Кто является возможным читателем данного текста?» учащиеся выявляют особенности структуры текстов данного жанра, языковые средства (лексика, грамматика, языковые конструкции), характерные для таких текстов. Также предлагается исправление жанровых ошибок в примерах; восстановление фрагментов текста в примерах; расстановка фрагментов текста в правильном порядке в соответствии с нормами жанра; знакомство с возможными вариантами жанровой риторической структуры [20. P. 181]. Для разработки жанроориентированной методики обучения принципиальное значение имеет определение сущности понятия «речевой жанр» и выбор подхода к описанию речевых жанров. В широком понимании речевой жанр представляет собой «риторический паттерн» («the rhetorical patterning») со своими ключевыми особенностями [5. P. 154]. От конкретного понимания исследователем того, в чем проявляется специфика жанра, зависит выбор тех особенностей жанра, на которые в дальнейшем необходимо обращать внимание при обучении иностранному языку. Так, например, Ф. Троян (Francis J. Troyan) вслед за представителями Сиднейской школы жанровой педагогики выделяет следующие компоненты речевого жанра: field (предмет общения), tenor (участники общения), mode (режим, канал коммуникации). Основываясь на данной модели, исследователь выстраивает методику работы с жанром «туристическое описание» («the touristic landmark description») через последовательное рассмотрение его элементов: общая интерпретация текста (General Interpretation of the Text) режим (Mode) атрибуты (Attributes) и обстоятельства (Circumstances), которые формируют предмет общения (Field), оценка (Appraisal). На каждом из этапов работы учащиеся наблюдают подготовленный преподавателем-исследователем шаблон жанра (a genre template) и изучают языковые модели, характерные для него [4. P. 323-326]. С. Ясуда (Sachiko Yasuda), исходя из той же концепции жанра, считает необходимым обращать внимание учащихся на следующие жанровые компоненты: 1) ideational (причина и цель письма, информация, содержащаяся в письме); 2) interpersonal (статус и роли автора и адресата); 3) textual (структура письма, используемые конструкции) [13]. При этом концептуально важно, что исследователь считает необходимым не изучать со студентами один жанр, а с самого начала сопоставлять близкие жанры по данным параметрам, чтобы жанровая компетенция студентов была более развитой. Дж. Флауэрдью (John Flowerdew) также ставит целью жанрового подхода развитие у учащихся чувствительности к тонкому взаимодействию между жанровыми параметрами [25. P. 309] и на первый план выводит жанровый анализ, предлагая разные способы активной деятельности по работе с жанром: использование готовых результатов жанрового анализа, выполнение учащимися собственного жанрового анализа, сопоставление разных жанров, анализ жанра на родном языке и др. Для российского языкознания ключевым является определение речевого жанра как первичной единицы речи, данное М.М. Бахтиным. Исследователь называл речевые жанры типами высказывания, объединенными стилистическим, композиционным и тематическим единством [26]. Главными признаками высказывания, по Бахтину, являются цель (речевой замысел, речевая воля говорящего), эмоционально-оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания, место высказывания в цепочке речевого общения. В 1990-х гг. активное изучение речевых жанров в различных аспектах продолжилось после статей Т.В. Шмелевой, которая назвала главными признаками жанра его коммуникативную цель, образ автора, образ адресата, диктум, образ прошлого, образ будущего и формальную организацию [27]. Эта же работа рассматривается большинством исследователей как основание для разработки жанроориентированной методики. В данном исследовании под речевым жанром понимается модель текста, для которой характерен набор признаков, жанрообразующих критери-ев/параметров, представленных в табл. 1. Таблица 1 Параметры речевого жанра Жанрообразующий параметр Компоненты жанрообразующего параметра Коммуникативная цель По каким причинам и с какой целью создается высказывание/текст? Чего хочет добиться автор, какие мотивы им движут? Из каких конкретных коммуникативных намерений складывается общий замысел высказывания/текста? Взаимоотношения субъектов речи В какой роли выступают автор и адресат высказывания? В каких отношениях находятся автор и адресат с точки зрения социального статуса, степени формально-сти/неформальности, отношения друг к другу, степени знакомства, информированности, заинтересованности и т.п.? Диктум (событийная основа жанра) Тема речи (о чем текст?), включенность/невключенность описываемых событий в личную сферу автора или адресата, оценочность события, временная перспектива события (речь идет о событиях прошлого/настоящего/будущего?), количество описываемых в тексте событий, участники описываемых событий (объекты речи) и т.п. Эмоциональная тональность высказывания Нейтральный или эмоциональный текст? Наличие/отсутствие оценочности. Полюс эмоции/оценки (положительный/отрицательный) Параметры референтной ситуации Коммуникативное (ситуативное) время: в какой ситуации происходит общение - в какое время, как долго, в каком месте? Как связано общение с предметной деятельностью? Какие события предшествовали общению? Какие события предполагают-ся/ожидаются после реализации жанра? (Данный параметр более актуален для устного общения) Структура текста Общая структура текста, внутренняя структура элементов текста, риторические ходы Языковое воплощение Стилистические характеристики текста. Лексическое наполнение текста: лексические маркеры жанра, тематические группы лексики, стилистические характеристики лексики. Грамматические особенности текстов. Типичные языковые конструкции и фразы, характерные для данного жанра Описание речевого жанра по данным параметрам представляет собой «паспорт» жанра, с которым необходимо ознакомить студентов, используя различные методические приемы. При этом, работая с первыми шестью параметрами жанра, на занятиях по иностранному языку необходимо говорить не только об их особенностях, но и о языковых средствах реализации каждого жанрового параметра (лексических и грамматических). При подготовке занятий на основе вышеуказанных параметров речевого жанра авторами был осуществлен жанровый анализ образцов рекомендательных писем, представленных в различных учебниках по русскому языку как иностранному (РКИ) [28-31]. В результате были составлены подробные «паспорта» данных жанров, к которым в дальнейшем была разработана система жанроориентированных заданий. Жанровые особенности рекомендательного письма В качестве примера реализации жанроориентированной методики обучения письменной речи выбрана система работы с рекомендательным письмом. Письмо рекомендательного характера о человеке входит в структуру теста по русскому языку как иностранному (второй уровень, общее владение) Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку [32]. В различных вариантах тестов, в учебниках по РКИ, а также в реальной коммуникации такое письмо может быть реализовано в трех видах (жанровых разновидностях) в зависимости от взаимоотношений автора и адресата: 1) письмо другу, родственнику: неформальное, дружеское, рекомендательное; 2) письмо знакомому, коллеге: частное, официальное, рекомендательное; 3) письмо представителю организации: деловое, рекомендательное. Коммуникативной целью любой разновидности рекомендательного письма является выражение «добровольного положительного мнения» о человеке «на основе личной просьбы или официального запроса» [33. С. 15]. Для реализации данной цели в письме используется перформативный глагол «рекомендовать» (или его синоним «советовать» - в неофициальном письме). Автор рекомендательного письма стремится к тому, чтобы его мнение было обоснованным и убедительным, поэтому он включает в содержание письма подтверждение своей компетентности (характеристика степени знакомства с рекомендуемым: Я давно его знаю; Мы вместе учились в университете; ФИО работал в компании 10 лет) и факты, подтверждающие положительные характеристики объекта рекомендации. Причиной написания рекомендательного письма является просьба адресата или рекомендуемого лица. Рекомендательное письмо, являющееся реакцией на просьбу адресата, содержит указание на его запрос (Получил твое письмо, в котором ты просишь меня рекомендовать тебе...; Отвечаю на вашу просьбу рекомендовать вам..; В ответ на Ваш запрос. и т.п.). Важной характеристикой автора рекомендательного письма является его личное знакомство с рекомендуемым, что дает ему право писать такое письмо. Основу текста рекомендательного письма составляют личное положительное мнение автора о рекомендуемом человеке и события, свидетелем которых он был. Текст пишется от первого лица. Адресат рекомендательного письма - человек, заинтересованный в получении информации о рекомендуемом лице и доверяющий мнению автора. Текст рекомендательного письма содержит принятые для соответствующих типов письма обращения к адресату. Диктум рекомендательного письма сконцентрирован на объекте речи - рекомендуемом лице. Обязательными элементами содержания являются положительные личные и профессиональные (деловые) качества рекомендуемого человека; факты, подтверждающие его положительные качества (события, результаты деятельности, достижения). В зависимости от типа письма рекомендательное письмо содержит необходимую фактическую информацию об объекте речи: фамилия, имя, отчество; образование; опыт работы; должность. Временная перспектива событий связана преимущественно с недавним прошлым. С точки зрения эмоциональной тональности высказывания рекомендательное письмо относится к оценочным текстам, содержащим только положительную оценку. Деловое рекомендательное письмо, в соответствии с особенностями делового стиля, не содержит средств выражения эмоций. Дружеское и частное официальное письма могут быть эмоционально окрашены (например: Его мастерство и тактичность всегда вызывали у меня восхищение). В качестве языковых особенностей рекомендательного письма, которые необходимо освоить студентам, можно выделить следующие: - конструкции рекомендации; - конструкции для характеристики человека; - лексические единицы, обозначающие положительные личные и профессиональные (деловые) качества; - средства выражения положительной оценки. Этапы реализации жанроориентированной методики обучения письменной речи Предлагаемая методика обучения письменной речи, основанная на жанроориентированном подходе, включает три традиционных этапа при работе с каждым жанром: анализ образца, работа по образцу и создание собственного текста. Логика работы с жанром обусловлена в первую очередь структурой текста. Рассмотрев на первом занятии образец текста, поняв его общую структуру, в дальнейшем студенты под руководством преподавателя осваивают отдельные элементы структуры текста. Все этапы работы с жанром концентрируются на его жанрообразующих параметрах (см. табл. 1) и способах их языкового воплощения. При изучении нескольких близких жанров (или жанровых разновидностей) сначала проводится работа с одним жанром, чтобы студенты не испытывали затруднений. В дальнейшем знакомство с жанровыми разновидностями происходит уже в сравнении с первым освоенным жанром: сопоставляются жанровые параметры и их языковая репрезентация. При такой работе в дальнейшем студенты могут более легко осваивать любые другие жанры, поняв общие закономерности влияния жанровых параметров на текст. Так, цикл занятий, посвященный изучению рекомендательного письма, сконцентрирован на такой его разновидности, как частное официальное рекомендательное письмо - письмо знакомому, коллеге; поскольку данный тип письма представляется наиболее простым для освоения, он является стилистически нейтральным, в нем преобладает общеупотребительная лексика. Далее в сопоставлении с письмом знакомому предлагается работа с письмом другу, которое может содержать элементы разговорной речи, затем -знакомство с деловым рекомендательным письмом как самым сложным из рассматриваемых видов. Первое занятие посвящено общей характеристике жанра «рекомендательное письмо» посредством анализа образца. Студенты совместно с преподавателем анализируют, почему и зачем написано письмо, в каких отношениях находятся автор и адресат, о чем пишет автор. В процессе анализа письмо требуется разделить на смысловые части, чтобы в дальнейшем работать с каждой частью последовательно, постоянно обращая внимание на языковые конструкции, используемые в каждой смысловой части текста, и на особенности проявления в этой части жанрообразующих параметров. Так, типичное рекомендательное письмо знакомому состоит из следующих элементов: 1) приветствие, обращение; 2) указание на причину письма, выражение согласия помочь; 3) основная часть письма: а) подтверждение своей компетенции для характеристики человека; б) характеристика личных качеств рекомендуемого лица; в) характеристика профессиональных (деловых) качеств рекомендуемого лица; г) факты, подтверждающие положительные качества человека; 4) оценка степени соответствия рекомендуемого человека требованиям; 5) завершение по цели письма (выражение надежды на достижение цели письма); 6) этикетное прощание, подпись. На следующем этапе работы к каждой смысловой части письма студенты записывают варианты соответствующих языковых конструкций. При этом необходимо обращать внимание на важность выбора нейтральной лексики при написании частного официального письма, а также на грамматические особенности конструкций, характерных для каждого элемента текста и жанрового параметра. Например, по одному из аспектов параметра «диктум» - участники описываемых событий (объекты речи) - следует обратить внимание на типичную ошибку студентов в выборе категория рода: если студенты выбирают в качестве описываемого объекта мужчину, то они должны использовать глаголы и прилагательные в форме мужского рода, если описывают женщину, то, соответственно, необходимо использовать женский род. Работа со структурой рекомендательного письма начинается с повторения известных студентам фраз, характерных для начала и завершения письма, предназначенного для разных типов адресатов (друг/знакомый/представитель организации). На данном этапе важно акцентировать различия в традициях оформления официальной и неофициальной переписки. Например: Привет, Игорь!; Пока (дружеское письмо); Здравствуйте, Игорь!; Всего доброго! (частное официальное письмо); Уважаемый Игорь Петрович!; С уважением... (деловое письмо). Осваивая второй пункт структуры письма, студенты записывают соответствующие конструкции (Отвечаю на вашу просьбу; С радостью вам помогу и т.п.) или вспоминают их, если раньше были изучены близкие письма, например письмо-рекомендация на основе рекламы. При работе с разделом письма «подтверждение своей компетенции для характеристики человека» студенты обсуждают, какого человека в действительности возможно рекомендовать, какие отношения могут связывать автора и рекомендуемого: совместная работа, обучение, стажировка, дружба и т. п. Также путем совместного обсуждения студенты предлагают возможные примеры для пункта плана «факты, подтверждающие положительные качества человека». Отдельное занятие посвящается средствам характеристики личных и профессиональных (деловых) качеств человека: рассматриваются различные конструкции характеристики ((Кто?) обладает такими качествами характера, как (что?), (что?) и (что?); Я могу охарактеризовать его как (какого?) человека; Как личность он (какой?) и т.п.) и необходимые лексические единицы. Слова, характеризующие качества личности, могут быть распределены по группам профессий, как это предлагают авторы пособия «Учебнотренировочные тесты по русскому языку как иностранному» [31]. Также студенты знакомятся с типовыми фразами для выражения оценки степени соответствия рекомендуемого человека требованиям и для завершения письма, они записывают типовые фразы: Думаю, что он хорошо подходит для этой работы; Уверен, что он справится с этой задачей; Надеюсь, что я смог Вам помочь и т.п. Далее для отработки изученного материала студенты выполняют различные задания на закрепление слов, словосочетаний и конструкций, характерных для структурных элементов рекомендательного письма и отражающих его жанровые особенности: подстановочные упражнения, упражнения на трансформацию, тестовые задания. После того как все элементы письма освоены, выполняются упражнения по всему тексту: восстановление пропущенных слов, элементов конструкций и целых конструкций, расстановка элементов текста в правильном порядке, исправление жанровых ошибок (когда в тексте нарушен какой-либо жанровый параметр). Итоговый этап работы с жанром предполагает самостоятельное написание студентами текста определенного жанра в соответствии с конкретно заданной ситуацией. Сначала студенты выполняют такое задание, опираясь на образец и на свои записи, затем самостоятельно без опоры на справочный материал. В качестве источника информации о личности в итоговом задании по написанию рекомендательного письма может быть использован письменный текст о человеке (например, портретный очерк, биография) или фрагмент фильма, передачи. Также объектом письма могут стать представители различных профессий, известные личности, друг/одногруппник. После того как жанр рекомендательного письма знакомому освоен, студентам предлагается образец неофициального (дружеского) письма. На этом этапе студенты уже могут сами увидеть и назвать основные различия в данных жанрах. Далее происходит расширение лексического запаса студентов: знакомство с конструкциями письма-характеристики, типичными для разговорной речи (маркерами разговорной речи). По тому же принципу организуется работа с деловым письмом: студенты осваивают конструкции рекомендательного письма, характерные для официальноделового стиля. В целом описанная работа по изучению трех близких жанров письменной речи рассчитана на восемь учебных занятий, при этом на каждый следующий жанр требуется все меньше времени, так как студенты уже знают общую структуру жанра и могут ориентироваться в жанровых параметрах. На завершающем занятии проводится работа со всеми тремя жанровыми разновидностями с использованием следующих типов заданий: - заполнение сводной таблицы, включающей «паспорт» каждого жанра; - распределение конструкций по жанрам, - исправление ошибок, обусловленных смешением жанров; - составление текстов трех жанров из фрагментов. Методически обоснованным представляется задание на жанрово-стилистическую трансформацию, когда студентам необходимо изменить текст, трансформировав, например, дружеское письмо в письмо знакомому. Итоговым этапом работы является выполнение контрольного задания, связанного с подготовкой собственных рекомендательных писем: частного официального, дружеского, делового. Для оценивания работ предлагается использовать жанроориентированную систему критериев (табл. 2), содержание которых определено жанрообразующими параметрами письменных текстов. Таблица 2 Таблица жанроориентированного оценивания письменных работ Параметр оценивания Балл 5 4 3 2 Коммуникативная цель Цель реализована полностью Неверно реализован 1 компонент жанрообразующего параметра Неверно реализованы 2 компонента жанрообразующего параметра Неверно реализованы 3 компонента жанрообразующего параметра Взаимоотношения субъектов речи, эмоциональная тональность высказывания Взаимоотношения субъектов речи полностью соответствуют ситуации общения Неверно реализован 1 компонент жанрообразующего параметра Неверно реализованы 2 компонента жанрообразующего параметра Неверно реализованы 3 компонента жанрообразующего параметра Диктум (событийная основа жанра) Событийная основа текста полностью соответствует ситуации общения Неверно реализован 1 компонент жанрообразующего параметра Неверно реализованы 2 компонента жанрообразующего параметра Неверно реализованы 3 компонента жанрообразующего параметра Полнота содержания В тексте представлены все аспекты содержания в соответствии с ситуацией общения Пропущен 1 аспект содержания Пропущены 2 аспекта содержания Пропущены 3 аспекта содержания Структура текста Текст полностью соответствует особенностям структуры текстов заданного жанра Допущена 1 ошибка в структуре текста Допущены 2 ошибки в структуре текста Допущены 3 ошибки в структуре текста Лексические нормы В тексте допущено 1. не более 1 лексической ошибки Допущены 2 лексические ошибки Допущены 3 лексические ошибки Допущены 4 лексические ошибки Морфологические нормы В тексте допущено не более 1 морфологической ошибки Допущены 2 морфологические ошибки Допущены 3 морфологические ошибки Допущены 4 морфологические ошибки Синтаксические нормы В тексте допущено не более 1 синтаксической ошибки Допущены 2 синтаксические ошибки Допущены 3 синтаксические ошибки Допущены 4 синтаксические ошибки Предлагаемая жанроориентированная методика обучения письменной речи помогает сформировать у студентов устойчивые жанровые навыки, позволяющие учащимся свободно ориентироваться в ситуации общения, выбирать соответствующие коммуникативной ситуации (или заданию - в учебной аудитории, на экзамене) варианты параметров речевого жанра и использовать адекватные языковые средства. Несмотря на то что жанроориентированную педагогику в последнее время подвергают критике за то, что при таком подходе студенты учатся конкретным моделям и получают только формализованные навыки, не привыкая к творчеству [34], применение данного подхода к обучению письменной речи представляется оправданным и эффективным, так как письменные тексты отличаются более строгой структурой и требуют знания формальных требований к тексту. Представленные в нашем исследовании приемы, способы работы при обучении иностранному языку в достаточной степени обеспечивают самостоятельность и творческий подход студентов к созданию текстов. Сторонники жанровой педагогики отмечают, что данный подход стимулирует студентов к учебной автономии, повышает их ответственность за образовательный процесс [35]. По наблюдениям исследователей, сами учащиеся положительно относятся к обучению, построенному на осознанном освоении речевых жанров [36]. Заключение Итак, в статье в рамках жанроориентированного подхода к обучению иностранному языку предложена жанроориентированная система работы по формированию навыков письменной речи на примере жанра «рекомендательное письмо». Реализация представленной методики предполагает соблюдение двух принципов: 1) преподаватель должен знать жанровые особенности изучаемого студентами жанра (вычленить их самостоятельно, как исследователь, с помощью анализа текстов или работать, опираясь на учебник, ориентированный на жанровый подход); 2) все языковые средства текста (лексика, грамматика, типичные конструкции и фразы) необходимо отбирать и объяснять с учетом их направленности на реализацию жанровых параметров изучаемого речевого жанра. Предложенные в работе модель анализа речевого жанра и таблица жанроориентированного оценивания письменных работ представляют собой инструмент для успешного обучения навыкам письменной речи с учетом указанных выше принципов. Методика обучения письменной речи, ориентированная на реализацию в тексте жанровых параметров, позволяет сформировать у учащихся устойчивые навыки продуктивной речевой деятельности, обеспечивающие способность продуцирования текстов изученных жанров в реальных ситуациях письменной коммуникации. При этом важно, что методика может эффективно применяться при обучении написанию не только научных и деловых текстов, но и жанров частной официальной переписки, а также дружеской переписки, которая менее кодифицирована, но все же имеет определенные, характерные только для нее особенности. Следует отметить, что специфика обучения иноязычной письменной речи заключается также в том, что нередко студенты еще не владеют некоторыми письменными жанрами на родном языке, так как не сталкивались с необходимостью их написания. С одной стороны, данная ситуация затрудняет формирование письменных навыков на иностранном языке, в связи с тем что учащиеся не могут перенести их из родного языка. С другой стороны, это повышает роль формирования устойчивых жанровых навыков в области иноязычной письменной речи, поскольку учащиеся в дальнейшем, при необходимости, смогут перенести их на родной язык (ср. выводы С. Ясуда о возможности переноса жанровых навыков с иностранного языка на родной [13]). Жанроорриентированный подход в преподавании иностранного языка требует от преподавателя знания законов жанра, умения его описывать, что вызывает необходимость жанроориентированного обучения самих преподавателей иностранного языка, а также создания жанроориентированных учебников, включающих образцы (шаблоны) основных жанров учебной программы, описание их модели и вариативные языковые конструкции, характерные для жанра.

Скачать электронную версию публикации