Correction of spatial praxis disorders in boys of seven to eight years old with strabismus and astigmatism.pdf Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) наряду с проблемами, вызванными наличием заболеваний, имеют трудности в освоении движений, развитии двигательной сферы. Не случайно С. П. Евсеев указывает на необходимость облегчения социальной адаптации и интеграции людей с инвалидностью в современное общество с опорой на потенциал адаптивной физической культуры (АФК) [1]. Переход от среднестатистических нормативов к нуждам конкретного ребенка реализуется в разных областях АФК. Коррекционные задачи в сфере адаптивного физического воспитания реализуются благодаря исправлению вторичных нарушений и предупреждению появления третичных расстройств. Примером третичных расстройств у детей дошкольного возраста является амблиопия - нарушение нормального бинокулярного зрения, что обуславливает трудности в дифференциации направлений, неспособности глаза выделять точное местонахождение объекта в пространстве, определять степень его удаленности. Причиной такого нарушения остроты зрения могут являться косоглазие и астигматизм. Факторы, препятствующие развитию нормального зрения, затрудняют не только восприятие объектов окружающего мира, но и вызывают искажения в зрительных сенсорных коррекциях, что требует дополнительных усилий в формировании целенаправленных двигательных действий. Последовательные комплексы сознательных произвольных движений, выполняемые по заранее освоенной программе, относят к двигательному праксису. Качество таких двигательных действий может снижаться не только из-за недостатков в развитии кондиционных и координационных способностей, а также из-за недостаточного двигательного опыта или погрешностей в реализации методик физического воспитания, а также в связи с игнорированием индивидуальных проблем в формировании и выраженности компенсаций в работе функциональных блоков мозга [2]. Причиной таких различий могут быть заболевания и индивидуальные особенности в развитии коры больших полушарий и подкорковых структур. Несформированность, незрелость подкорковых образований выявлена у многих часто болеющих детей, особенно при выполнении проб на динамический праксис [3]. Авторы отмечают, что отягощенный перинатальный анамнез, неблагоприятный постнатальный период можно рассматривать как причину дефи-цитарности подкорковых структур, что подтверждают пробы на двигательный праксис. Церебральные дисфункции различного происхождения приводят к появлению разных форм диспраксий - нарушений в управлении сложными целенаправленными действиями. Такие нарушения праксиса могут успешно корректироваться у детей с ОВЗ благодаря резервным возможностям пластических перестроек в деятельности центральной нервной системы [4, 5]. Показано [6, 7], что в возрасте от пяти до двенадцати лет доминируют процессы дифференцировки и специализации, интенсивно формируются гибкие вероятностные связи, детерминировано поливариантное гетеродинами-ческое формирование микроструктуры нейронных группировок коры большого мозга и мозжечка. При нормативном развитии можно надеяться, что благоприятный характер изменений будет реализовываться при наличии высокой и разнообразной двигательной активности. Нарушения взаимодействия зрительной, двигательной и тактильной систем у детей с косоглазием и астигматизмом отрицательно отражаются на восприятии деталей движений и формировании пространственных представлений. Проблемы с передачей и восприятием зрительной информации у детей с косоглазием и астигматизмом могут сказаться на становлении пространственного праксиса. Но проблема общей двигательной неловкости у детей с диспраксией является комплексной, включая первичные сенсорные нарушения, нарушения координации и, как следствие, проблемы в реализации пространственного праксиса [8]. Важно учитывать, что невозможно компенсировать дефицитарность пространственных представлений без воздействия на сенсомоторную сферу, так как базовые уровни регуляции движений формируются и развиваются только через воздействия на тело и в движении [9]. Благодаря исследованиям в нейропсихологии и возрастной физиологии установлены различия в образовательных возможностях детей с ОВЗ [10]. Разработана базовая технология коррекции, абилитации и профилактики нарушений у детей с задержками и дисфункциями в работе центров коры больших полушарий и подкорковых структур [11]. Эта технология представляет собой конкретизацию метода замещающего онтогенеза, причем акцент сделан на работе психолога. В отечественной литературе представлено многообразие средств, которые могут быть использованы для коррекции нарушений праксиса. В частности, это могут быть упражнения для развития мелкой моторики, игры и упражнения на равновесие [5, 11]. Но зачастую акцент в развитии пространственного праксиса делается на школьно-необходимых функциях. Первопричина детской неуклюжести ускользает от педагогов. В настоящее время отечественными учёными не разработана методика коррекции нарушений пространственного праксиса у детей с нарушениями зрения. Отчасти это связано с разнообразием диспраксий, обусловленных течением конкретного заболевания, своеобразием двигательного опыта конкретного ребенка, малым вниманием к этой проблеме. При обследовании детей с нарушением зрения регистрируется разнообразие проблем от легких нарушений до отчетливых проявлений дисфункции сенсорной интеграции [12]. В то же время в арсенале адаптивного физического воспитания имеется большое количество средств, обеспечивающих освоение двигательных умений и развитие координационных способностей, но этот материал не систематизирован, публикации по развитию отдельных компонентов праксиса у детей с ОВЗ как системы развития целенаправленных движений ограничены. На наш взгляд, нейропсихологическая диагностика, позволяя конкретизировать проблемы ребёнка, может использоваться в сфере адаптивного физического воспитания как для повышения эффективности обучения двигательным действиям, так и в коррекции диспраксий. Отсюда цель нашего исследования - оценка уровня развития пространственного прак-сиса и коррекция его нарушений у мальчиков семивосьми лет с косоглазием и астигматизмом по результатам нейропсихологической диагностики. Методы и организация исследований. Исследование проводилось на базе МБОУ «Центр образования № 44» г. Череповца. В нём приняло участие девять мальчиков семи-восьми лет с косоглазием и астигматизмом. В работе реализован традиционный дизайн исследования, включавший констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На первом этапе осуществлен сбор сведений об экспериментальной группе школьников, проведена выкопировка диагнозов из медицинских карт детей с косоглазием и астигматизмом, осуществлен подбор и проведение диагностических методик, направленных на выявление особенностей развития компонентов пространственного праксиса. Сходящееся косоглазие было выявлено у одного школьника восьми лет. У восьми мальчиков нарушения зрения носили сочетанный характер. У мальчика семи лет выявлены астигматизм, миопия средней степени, амблиопия, у семи школьников сходящееся косоглазие сочеталось с астигматизмом и амблиопией. Для оценки двигательной сферы и нарушений в развитии праксиса использовалась нейропсихологическая методика обследования детей А.В. Семенович [13] и Л.С. Цветковой [14]. Для оценки особенностей пространственного праксиса при реализации произвольных целенаправленных движений дети выполняли диагностические задания «Ходьба по прямой линии, противоходом, по диагонали». В качестве критериев оценки качества движений выступали такие их характеристики, как прямолинейность, целенаправленность и координация. Исследование уровня реципрокной координации рук, межполушарного взаимодействия в двигательной сфере, кинетического и регулятивного компонентов праксиса приводилось на основе методики «Реципрокная координация рук». Для оценки качества выполнения двигательной программы деятельности, нарушений кинетического компонента пространственного праксиса мальчики выполняли задания «Кулак-ребро-ладонь» и графическую пробу «Заборчик». Характер ориентировки в схеме тела и особенности обработки зрительнопространственной информации исследовались с помощью пробы Хэда. Развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука при сканировании большого перцептивного поля оценивались по пробам Рея-Тейлора с учетом особенностей латерализации детей [13]. Гештальт-тест Л. Бендер использовался для оценки качества зрительномоторной координации. Пространственные представления оценивались по результатам выполнения теста Денманна. Фиксировали тип стратегии копирования фигур: наличие центра, симметрии, прямых линий, расположение на листе, соответствие размеров рисунка образцу. Характер динамики оценивали в 3-балльной шкале, учитывая направленность изменений (отрицательная или положительная динамика, соответственно, -1 или 1 балл). При выполнении заданий обращали внимание на качество функций планирования и контроля, динамической и кинестетической организации движений, качество зрительно-пространственного праксиса и гнозиса. Проводилась качественная и количественная оценка результатов проб. Соответствие возрастной норме взяли за средний уровень, выше нормы - высокий уровень, ниже нормы - низкий уровень. Оценка характера развития высших психических функций не входила в задачу данного исследования Формирующий этап исследования проходил в первой половине дня на уроках физической культуры, во второй половине дня - на коррекционных занятиях. Уроки проходили в спортивном зале или на спортивной площадке, расположенной на территории образовательного учреждения, коррекционные занятия - в кабинете музыкальной ритмики. Кратность занятий с применением средств адаптивной физической культуры - 2-3 раза в неделю. Уроки физической культуры и занятия адаптивной физической культурой во второй половине дня, сбор первичного материала в МБОУ «Центр образования № 44» г. Череповца проводила учитель физической культуры Н.В. Костенкова. Результаты в связанных выборках фиксировались в номинальной шкале измерений, поэтому использовался непараметрический G-критерий знаков. Расчет его значений проводили с помощью пакета статистический программ Statistica 6.0. Оценку статистических гипотез проводили, исходя из положения: при n = 9 преобладание положительного сдвига не является случайным на уровне p < 0,01 при отсутствии нетипичных сдвигов и на уровне p < 0,05 - при одном не типичном сдвиге. Ход и результаты исследования. Количественные результаты констатирующего эксперимента приведены в табл. 1-3. Мальчики с косоглазием и астигматизмом имеют низкий и ниже среднего уровень сформированности пространственного праксиса. Результаты оценки качества зрительно-пространственных представлений на этапе констатирующего эксперимента приведены в табл. 3. Установлено, что у детей нарушено восприятие зрительных образов, существуют проблемы центра и симметрии, выявлен фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, есть нарушения в схеме тела, зрительномоторной координации, пространственных представлениях. Своеобразие авторского подхода состояло в разработке комплекса упражнений для обогаще ния зрительно-пространственных представлений и зрительно-двигательных взаимосвязей, формирования умений ориентироваться в схеме собственного тела, коррекции моторных персевераций и нарушений выполнения последовательности движений, развития межполушарного взаимодействия. Т а б л и ц а 1 Динамика ориентировки в схеме тела и выполнения графической пробы «Заборчик» мальчиками на этапе контрольного (А) и констатирующего (Б) эксперимента Обследуемый Количество ошибок Результаты графической пробы в речевых пробах в наглядных пробах всего А Б А Б А Б А Б М. 1 2 0 2 2 4 2 2 3 М. 2 3 0 4 1 7 1 2 3 М. 3 1 0 3 0 4 0 1 2 М. 4 3 1 3 1 6 2 3 4 М. 5 2 0 3 0 5 0 3 3 М. 6 2 0 4 1 6 1 3 4 М. 7 1 1 2 0 3 1 2 3 М. 8 1 0 2 0 3 0 3 3 М. 9 1 0 1 1 2 1 2 3 Медиана 2 0 3 1 4 1 2 3 Z* 2,475 2,268 2,667 2,268 p** 0,013 0,023 0,008 0,023 Примечание. Здесь и в табл. 2. М. - мальчик; * значение биномиального распределения; ** уровень статистической значимости. Т а б л и ц а 2 Сравнительная оценка успешности выполнения пробы «Кулак-ребро-ладонь» на этапе контрольного (А) и констатирующего (Б) эксперимента Обследуемый Наличие персевераций Трудности переключения элементов Нарушения плавности движений Замедленность выполнения Ошибки в последовательности А Б А Б А Б А Б А Б М. 1 + + + + - - + - + + М. 2 + + + + + + + - + + М. 3 - - - - + - + - - - М. 4 - - + - - - - + - - М. 5 + - + + - - + - + - М. 6 + + + + + + + + + + М. 7 - - - - - - + - - - М. 8 + - + - + - - - - - М. 9 + - + + + - + - + + Т а б л и ц а 3 Результаты оценки качества зрительно-пространственных представлений мальчиков (М) М № п/п Результаты копирования фигур ХД* Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент 1 Фигуры на листе расположены симметрично, везде есть центр, линии прямые. Присутствует уменьшение размеров фигур Фигуры расположены симметрично, линии местами волнообразны. Размеры фигур соответствуют образцу 2 2 Нарушение восприятия, фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, отсутствие центра и симметрии, отрыв руки Почти все фигуры изображены симметрично, есть центр, линии прямые. Три фигуры уменьшены в размерах 3 3 Структурно-топологические и метрические ошибки Незначительные отклонения от центра. Сохраняются ошибки 1 4 Нарушение восприятия, фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, отрыв руки, линии волнистые и ломаные Все фигуры, кроме двух, имеют симметрию. Линии прямые. Фигуры расположены не на весь лист 3 5 Скопированные фигуры имеют симметрию. Линии прямые. Три фигуры из девяти со смещением центра Во всех фигурах выражен центр. Копирование близко к образцу 2 6 Увеличение размеров части фигур, одна фигура скопирована с нарушением пропорций Наличие центра и симметрии в большинстве фигур. Присутствуют волнообразные линии 1 7 Нарушение восприятия, смещение от центра Наличие центра и симметрии всех фигур 2 8 Наличие центра и симметрии, линии прямые, фигуры равномерно расположены на листе. Имеются незначительные метрические ошибки Уменьшение размеров фигур. Смещение центра в двух фигурах. Топологические ошибки -1 9 Наличие симметрии. Увеличение фигур, отрыв руки при копировании прямых линий Наличие симметрии. Линии прямые, отрыва руки нет. Уменьшение фигур 1 Примечание. ХД - характер динамики, баллы. Нами предпринята попытка комплексно учесть особенности возрастного развития, нозологии и требования по формированию компонентов пространственного праксиса. У старших дошкольников при соответствующей стимуляции через специально подобранные движения закрепляются основные межполушарные асимметрии, а на протяжении младшего школьного возраста улучшается качество каллозальных связей мозолистого тела, поэтому школьники выполняли кинезиологиче-ские упражнения, направленные на преодоление недостаточности межполушарного взаимодействия и обеспечивающие устранение трудностей в определении центра и переходе через среднюю линию тела. Ограничение начальных движений глаз, их рассогласование с работой требуемых мышечных групп, изменяет стереотипную последовательность движений в пространстве, поэтому для совершенствования вклада зрения и движений глаз в координацию всего тела использовались глазодвигательные упражнения. В разработанный комплекс упражнений по коррекции нарушений и обогащении двигательной сферы детей были включены: строевые и общеразвивающие упражнения, сложнокоординационные упражнения, упражнения в парах и микрогруппах с предметами и без предметов, упражнения на пальцевой праксис. Было увеличено время выполнения строевых команд для оптимизации межполушарного взаимодействия и ориентировки в макропространстве. Мальчики регулярно выполняли одно-два задания по развитию целенаправленности и прямолинейности движения. Комплексы общеразвивающих упражнений на месте с целью формирования адекватного образа тела в пространстве, закрепления ориентировки в схеме собственного тела и ребенка, находящегося напротив, мальчики выполняли с мелким спортивным инвентарем - теннисными и массажными мячами, мешочками, кубиками. Показ учителя осуществлялся не зеркально. Дозировка упражнений составляла 8-10 раз. Работа по развитию ориентировки в схеме тела, развитию зрительного восприятия и пространственного мышления велась и на коррекционных занятиях адаптивной физической культуры. Для освоения схемы тела школьники выполняли комплексы общеразвивающих упражнений на месте и в движении. Интересным для детей и достаточно эффективным стал комплекс двигательных действий «Алфавит телодвижений», разработанный С.И. Веневцевым [15]. Дети выполняли упражнения в парах и микрогруппах (по 3-4 человека). Подбор упражнений обеспечивал закрепление лево-правосторонней ориентации, исправление реактивной зеркальности движений. При выполнении глазодвигательных упражнений акцентировали внимание детей на ориентировке в пространстве, формировали образные представления «влево», «вправо», «вверх», «вниз». Использовался словесный метод, дети проговаривались свои действия вслух. Для коррекции недостаточность межполушарного взаимодействия, трудностей в определении центра и переходе через среднюю линию тела одно-два кине-зиологических упражнения использовались во вводной или заключительной части занятия: «Колечко», «Лягушка», «Ухо-нос», «Лезгинка», «Перекрестные шаги». Дети выполняли их в различных вариантах: по показу, по словесной инструкции, в разном темпе, при участии зрительного контроля и без него. Были использованы элементы телесно-ориентированной практики разной координационной сложности, обоснованной в «Системе целостного движения» Н. Г. Андреевой, в части, доступной для детей младшего школьного возраста [16]. Во вводной или заключительной частях коррекционно-развивающих занятий использовались пальчиковые упражнения без предметов, с маленькими каучуковыми мячами, обеспечивая закрепление ориентировки в понятиях «право», «лево», «верх», «низ» и т. д. Трудности при реализации авторской методики и пути их преодоления. Сначала у детей вызвало трудность выполнить упражнения в тройках ритмично и синхронно, так как тип нервной системы у всех обучающихся разный. Были использованы возможности сохранной слуховой сенсорной системы. Мальчики выполняли упражнения под счёт, хлопки, музыку различного темпа, с открытыми и закрытыми глазами. На первых занятиях отмечены ошибки при выполнении многосуставных движений руками и их вращением в противофазе из-за асимметричности и несогласованности движений конечностей, из-за недостаточных зрительно-двигательных взаимосвязей отмечались нарушения в кинематических характеристиках движений. Для преодоления этих трудностей осуществлялось поэлементное выполнение движений. Для закрепления умений ориентировки в пространстве использовались глазодвигательные упражнения, но некоторым мальчикам требовалась индивидуальная помощь. Осуществлялось активное использование речи как средства компенсации нарушенных функций. При выполнении двигательных заданий трудности были связаны с переводом регуляции выполняемого действия по внешним сигналам во внутреннюю речь. На этапе контрольного эксперимента установлено, что у 89% (8/9) испытуемых произошла достоверная положительная динамика в развитии компонентов пространственного праксиса по речевым и наглядным пробам (см. табл.1). 89% (8/9) испытуемых усвоили заданную структуру двигательной программы деятельности, у одного школьника присутствует незначительное изменение размера элементов при выполнении графической пробы (см. табл. 2). Можно отметить, что у мальчиков по результатам диагностического теста «Заборчик» на этапе контрольного эксперимента зафиксированы средний и высокий темп двигательной активности, снижение количества ошибок. Преобладание типичного направления сдвига не является случайным. У мальчиков сократилось количество персевераций, уменьшилось количество нарушений заданной последовательности движений, ускорился темп выполнения, но у 67% (6/9) испытуемых сохраняются трудности переключения элементов движений (см. табл. 2). Наличие нетипичных сдвигов не позволяет говорить о статистической достоверности различий, поэтому можно отметить лишь тенденцию к улучшению компонентов пространственного праксиса. Тем не менее различия в характере выполнения заданий заметны учителю. Сократилось количество ошибок при выполнении мальчиками одноручных и двуручных поз, при этом больше половины (5 мальчиков) выполнили задание лишь с одной ошибкой. Зафиксировано улучшение темпа выполнения движений. Если в начале эксперимента мальчики долго думали, прежде чем выполнить задание, то на стадии контрольного эксперимента свободно показывали правую и левую руку, без затруднений осуществляли переход через среднюю линию тела. Отчетливо видна положительная динамика в обогащении зрительно-пространственных представлений (см. табл. 3). Характер динамики был оценен как разность в результатах выполнения пробы на констатирующем и контрольном этапах исследования. Только у обследуемого М 8 зафиксирована отрицательная динамика, что связано с ошибками в последовательности движений и замедленности в выполнении двигательных действий. Если на начальном этапе уровень развития зрительно-моторной координации был ниже нормы у 6 школьников, то после занятий низкий уровень зафиксирован лишь у одного мальчика. Выросло количество детей с уровнем выше среднего. Обсуждение результатов исследования. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту результатом обучения должно быть не только формирование навыков ориентировки в микропространстве, но и совершенствование умений в ориентировке в макропространстве. Традиционный подход в развитии двигательной сферы связан преимущественно с учетом объема работающих мышц и их анатомии (мелкая и общая моторика, упражнения для рук, туловища и ног), а также по нозологическому признаку или лечебному эффекту. Хорошо структурированный и подробно описанный комплекс занятий по становлению базовых сенсомоторных взаимодействий разработала М.В. Евлампиева с соавт. [11], но упражнения подобраны без соотнесения с нозологией и уточнения их влияния на отдельные компоненты праксиса. В этой связи важным представляется исследование, выполненное А.В. Катасоновой и Н.А. Кравцовой [3]. Авторы выявили отставание от нормативного развития подкорковых образований, которые участвуют в регуляции процессов активации у часто болеющих детей младшего школьного возраста. Было установлено, что у детей имелись трудности переключения с одного элемента на другой, замедленность выполнения действия, упрощение программы задания, импульсивность, что проявлялось в пробах на динамический праксис. Следовательно, необходима специальная работа по устранению таких нарушений. Уникальность авторской разработки состояла в выявлении слабых сторон и западающих функций у мальчиков семи-восьми лет с косоглазием и астигматизмом благодаря использованию нейропсихологической диагностики и учёту особенностей функционирования структур мозга. Так, развитие пространственных представлений имеет несколько этапов, и на первом этапе отрабатывается умение ребенка ориентироваться в схеме собственного тела. Причем ему необходимо не только знать правую и левую сторону, но и уметь двигаться в заданном направлении. Формирование внутренней модели конечности у детей 6-7 лет не завершено, во время выполнения проб они в большей степени, чем взрослые, зависят от проприо-рецептивных и зрительных обратных связей [17]. В этой ситуации конфликт проприорецепци и зрительной информации приводит к более существенному ухудшению качества выполнения задачи. Предупреждать возникновение таких проблем особенно важно при физическом воспитании детей с нарушениями зрения. Глазодвигательный контроль связан с шаговым поведением [18], поэтому на этапе формирующего эксперимента детям предлагали выполнять глазодвигательные упражнения, которые не только укрепляют мышцы глаз, но и позволяют закрепить представления о направлении движений, сформировать адекватный сенсорный поток от работающих мышц. Отобранный комплекс упражнений позволил обеспечить положительную динамику в обогащении зрительно-пространственных представлений. Правильное выполнение двигательных заданий в пространственном поле свидетельствует о совместном формировании у детей чувства осязания и чувства глубины, что необходимо для коррекции амблиопии, сочетанной с косоглазием [19]. Важно подчеркнуть, что при формировании и реализации модели потребного будущего, по Н.А. Бернштейну, у ребенка должна быть сформирована адекватная схема тела, которая формируется как синтетическое представление о своем теле, его размерах, границах с внешним миром. Образ тела, в свою очередь, хотя и включает психофизиологические компоненты (схема тела, поза, способности тела к движениям), предполагает оценку своего физического Я. Грубые проблемы координации движений, по-видимому, являются общими для детей с нарушениями праксиса, выявляемыми с помощью нейропсихологических методик. Согласно данным литературы, для полноценного вывода об уровне развития структур центральной нервной системы ребенка без использования инструментальных методов требуется многочасовая работа психолога высокой квалификации. Но использование апробированных методик в скрининг-диагностике дает достаточно информации для разработки индивидуального маршрута в сфере адаптивного физического воспитания. В литературе имеются рекомендации о необходимости оценки эффективности различных элементов образовательных мероприятий для коррекции нарушений у детей [20]. Сформировать адекватный сенсорный поток от работающих мышц особенно необходимо для детей с ОВЗ. Специальная работа по выработке сенсорных коррекций в процессе совершенствования движений верхнего плечевого пояса у детей может осуществляться благодаря тейпированию [21]. Но несмотря на свою эффективность, такой подход требует расходов на приобретение тейпов. Сравнивая данные по наличному уровню развития способности к пространственной организации и зрительно-моторной координации до и после проведенной работы по развитию пространственного праксиса и межполушарного взаимодействия, можно отметить целесообразность использования выбранных средств адаптивного физического воспитания. Заключение. Во многих исследованиях у слабовидящих детей выявлены нарушение координации, точности и объема движений, нарушение согласованных движений звеньев тела, трудности формирования двигательных навыков. Полученные нами эмпирические данные свидетельствуют о наличии у мальчиков семи-восьми лет с косоглазием и астигматизмом нарушений в развитии компонентов пространственного праксиса. Доказано, что авторская система физических упражнений, реализуемая в процессе адаптивного физического воспитания, обеспечивает развитие западающих компонентов пространственного праксиса у мальчиков с косоглазием и астигматизмом. В ходе педагогического эксперимента у мальчиков произошли положительные изменения в развитии ориентировки в схеме тела, зрительно-моторной координации, пространственных представлений. Нельзя не согласиться, что потребности и возможности лиц с ОВЗ являются главными критериями оценки усилий общества, учителей и тренеров в социализации детей с особыми образовательными потребностями [22]. По разным причинам в настоящее время снижается самостоятельная двигательная активность детей. В то же время пластичность детского мозга и возможность компенсаторного развития при создании соответствующих условий позволяет исправлять вторичные нарушения в двигательной сфере и предупреждать развитие третичных нарушений благодаря системе специально подобранных физических упражнений. Результаты исследования подтверждают необходимость стимулирующего влияния сложных целенаправленных движений на формирующиеся двигательные центры головного мозга. Помощь ребенку будет более действенной, когда проблемы развития будет уточнены по результатам нейропсихологической диагностики. Причем специалисты по адаптивной физической культуре могут не делать выводы об особенностях развития высших психических функций. Конечно, более перспективным представляется дружественная работа с психологами и тифлопедагогами, но такие возможности представляются не всегда. По нашему мнению, результаты данного исследования показывают возможность и необходимость развития разных компонентов праксиса, опираясь на исследования в возрастной психологии и физиологии. Нейропсихологические проблемы совершенствования целенаправленных движений активно обсуждаются в англоязычной литературе на протяжение последних десятилетий. Перспективным представляется сопоставление зарубежных подходов и результатов отечественных исследователей, опирающихся на работы А. Р. Лурия. Дискуссионным положением представляется утверждение о необходимости целенаправленно развивать элементы пространственного праксиса на уроках физической культуры и занятиях адаптивной физической культурой во второй половине дня при очевидной ограниченности временных ресурсов.

Скачать электронную версию публикации