On the formation of professional universals in the teacher's activities.pdf Введение Педагогическая деятельность относится к одним из наиболее сформированных в истории профессио-графии видов деятельности. Вместе с тем именно педагогическая деятельность наиболее подвержена изменениям в силу органичной внутренней связи с социальным развитием общества. В научной и методической литературе проблемы формирования педагога-профессионала рассмотрены достаточно широко, сформулированы рамки профес-сиограммы педагога, но вопросов от этого меньше не становится. По-прежнему актуальным, стоящим перед каждым профессионалом и управленцем, остается вопрос об определении его границ, о развивающемся характере его профессиональной деятельности, о реализуемых им педагогических функциях. Сегодня достаточно популярным стало утверждение, что профессиональный педагог - это не только специалист в конкретной предметной области, а личность, придерживающаяся в своей профессиональной деятельности устойчивой социальной и профессиональной позиции; конкретизированная на конструктивном, организаторском и коммуникативном уровнях; находящаяся в постоянном режиме развития и самосовершенствования [1-7]. Методы исследования В исследовании была использована совокупность методов, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга. Так, анализ нормативно-правовых источников, регламентирующих образовательный процесс, а также психолого-педагогической и методической литературы и образовательной практики позволил выявить сущностные характеристики современного процесса образования; диагностические методы (анкетирование, беседы, опросы) способствовали формированию и коррекции методов обучения; прогностические методы (моделирование и проектирование, экспертная оценка) обеспечили корректную разработку и апробацию новых форм профессиональной деятельности педагога. Результаты и обсуждение В терминологическом поле, ориентированном на рассмотрение проблемы профессиональной компетентности педагога, активно проявляется относительно новый для педагогической науки термин «универсалии», восходящий своими корнями к античной философии и позволяющий очертить всю совокупность и специфичность профессиональной педагогической деятельности в целостном виде, включая и психологопедагогический, и собственно предметный, и личностный компоненты, расширяя в том числе границы профессиограммы как регламентного документа. Итак, опираясь на философское понимание термина «универсалии», а именно на то, что универсалии не являются локальным элементом, а рассматриваются как совокупный меняющийся элемент, находящийся в зависимости и во взаимосвязи с актуальными социальными востребованиями и влияющий при этом опосредованно и непосредственно на все базовые компоненты, под профессиональными универсалиями педагога понимается развивающееся свойство личности и профессиональной цельности педагога, условно членимое на гносеологический, аксеологический, коммуникативный и другие компоненты, формируя универсалию педагогической культуры. Так, М.Н. Флоровская рассматривает универсалии педагогической культуры как совокупность научнопедагогической картины мира, педагогического мировоззрения, Я-концепции педагога и профессиональный мир педагога, обнаруживающих глубинную связь [8. С. 3-5]. Мы солидарны с позицией Б.Ф. Кевбрина и Ф.А. Айзятова, что «для успешной жизнедеятельности в современном информационном (глобальном сетевом) обществе необходимо не только получить образование, способствующее формированию гармоничной личности, но и учиться в течение всей жизни, оценивая при этом результативность и качество системы образования, чтобы это не стало пустой тратой времени» [9. С. 16]. Обратим в данном контексте внимание на такие процессы, как диверсификация и индивидуализация обучения, внедрение в процесс обучения практики опережающего и непрерывного образования, учет цикличности и многоступенчатости, фундаментализации и др. Например, проблеме фундаментализации в профессиональной деятельности педагога посвящены труды В.Л. Матросова, М.Н. Берулавы, И.О. Петрищева и др. [10-14], вопросы опережающего и непрерывного образования исследовали Н.Л. Соколова и Т.Ю. Цибизова, А.И. Сатдыков, Н.В. Савиной и др. [15-18]. Названные и иные процессы, включенные в образовательную практику, предъявляют свои требования к формированию как собственно предметного наполнения, так и к развитию у педагога новых навыков и умений в профессиональной сфере, а включение их в круг сущностных вопросов поддерживается совокупностью концептуальных требований к современной системе образования. Назовем основные из них. Во-первых, это система нормативных и социальных регламентов, содержащих государственные, региональные требования к образованию в сфере организации и достижения заявленных стандартов качества образования. Данное требование включает в себя систему целей и задач конкретной образовательной практики, в том числе в области учета и поддержания традиций конкретного учреждения образования. Во-вторых, это квалимет-рические требования, позволяющие наиболее корректно и сопоставимо измерить качество образования, определить адекватные обобщенные индикаторы достижимости. В-третьих, требования собственно организации образовательного процесса, включая уровень владения педагогом технологиями, методами и формами образовательной деятельности с учетом конкретной предметной области, а также уровень владения общепедагогическими механизмами -навыками осуществления диагностических и мониторинговых процедур, позволяющих в режиме реального времени корректировать процесс обучения и воспитания. В структуре педагогического образования мировоззренческие и ценностные универсалии получили новое актуальное видение. Еще С.И. Гессен утверждал, что «образование есть не что иное, как индивидуальная культура» [19. С. 35]. В данной связи корректна позиция Б.Ф. Кевбрина и Ф.А. Айзятова, что ценностные универсалии в структуре личности выступают как «наиболее прямой путь к формированию прочных и высоких идеалов, а с ними и той картины мира, которая одна может считаться жизнеутверждающей, несущей импульсы творческой и полнокровной жизни человека» [9. С. 14]. В качестве иллюстрации рассмотрим актуализировавшуюся в период пандемии потребность в навыках реализации обучения в дистанционной и онлайн-формах. Н.В. Буторина, О.В. Сапко, В.Р. Шаяхметова в 2020 г. утверждали, что «социум требует выпускника с развитыми “универсалиями XXI века”, а именно умением работать с большими объемами информации (цифровые компетентности), вербальной и невербальной коммуникативностью, креативностью наряду со способностью к постоянному неформальному самообразованию. Следовательно, учитель должен не только сам обладать этими навыками, но и уметь формировать и развивать эти компетенции у обучающихся» [20. С. 36-37]. Реальным фактом 2020 г. стало обеспечение образовательного процесса во внеаудиторном пространстве в условиях пандемии, в то время как данными технологиями и формами достаточное количество педагогов на тот момент на уровне сформированных компетенций не владело. Кроме этого, собственно технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса также не было разработано в оптимальном объеме. Вместе с тем мотивированность педагогов на необходимость организации корректного образовательного процесса в особых условиях, сформированность у них базовых компетенций позволили в достаточно быстрый срок провести проектирование образовательного пространства по предметным областям с использованием различных дистанционных технологий и обеспечить обучающимся достижение качественных результатов. Так, были разработаны технологические подходы к он-лайн-занятиям со школьниками, новые средства наглядности, дидактические материалы, позволяющие в онлайн-формате проводить оценочные и диагностические процедуры. Наши наблюдения и личное участие в образовательном процессе позволяют зафиксировать несколько выводов. Во-первых, практика дистанционного и онлайн-обучения к моменту массового внедрения использовалась частично и ограниченно как ответ на мотивированный запрос со стороны отдельных обучающихся и их законных представителей, в силу чего собственно навыками осуществления занятий в таких форматах обладало незначительное количество педагогов. Например, при опросе школьных учителей г. Томска и Томской области было установлено, что из 23 респондентов только у 3 (12%) был такой опыт до весны 2020 г., хотя все педагоги имели навыки работы с компьютером на уровне пользователя, умели и пользовались техническим оборудованием в процессе своей профессиональной деятельности (опрос проводился в ходе проведения семинара для педагогов общеобразовательных школ). Во-вторых, при организации обучения была обнаружена потребность разработки новых форм осуществления не только самих обучающих, но и оценочных процедур, объединивших традиционные методы обучения с мультимедийными. В частности, включение в презентационные пакеты для учащихся такого элемента, как гиперссылка, позволило расширить материал учебника, а включение элементов геймификации - повысить привлекательность обучения для школьников и т. д. Аналогичные утверждения можно обнаружить и в наблюдениях, например, Н. Е. Сердитовой и А. В. Белоцерковского, отметивших беспрецедентную скорость и масштабность внедрения цифровых технологий в образовательное пространство и последовавших за этим изменениях в технологии обучения в целом, в формах и методах обучения, в культуре педагогической деятельности [21]. Представленные нами размышления о профессиональных универсалиях в педагогической деятельности поддержаны эмпирическими наблюдениями и опросами, проведенными среди педагогов (всего в опросе приняли участие 117 педагогов общеобразовательных учреждений, имеющих стаж работы по профессии от 2 до 47 лет). Так, изменения в содержании образования по предметным областям вызывают у педагогов необходимость пересмотра отбора методик и форм обучения (отметили 37% опрошенных), изменения в технологии обучения (55%). При этом около половины респондентов (43%) отметили важность осуществления методической поддержки и повышения квалификации учета их личных потребностей и запросов, что не только способствует профессиональному росту педагога, но и позволяет развить их педагогический арсенал исходя из актуальных потребностей конкретного педагога в конкретном учреждении образования. Рассмотрим механизмы организации дистанционного и онлайн-обучения в предметной области «Русский язык» в средних и старших классах общеобразовательной школы. Использование дистанционного и онлайн-обучения позволяет решать задачи обучения не только в условиях пандемии. Как показал опыт массового внедрения, данные формы обучения позволяют обеспечить образовательный процесс в условиях удаленности от образовательного учреждения, способствует охвату большей территории и количества обучающихся, создает возможности для реализации различных стратегий обучения, в том числе индивидуальных. Кроме того, формируется надпредметный навык по работе с различными источниками информации. Также важно, на наш взгляд, в условиях дистанционного и онлайн-обучения, чтобы учащиеся получали возможность распределять собственное время на изучение и освоение материала, выбирая комфортный для себя ритм и объем. Обучающиеся с высоким (или достаточным) уровнем самодисциплины, мотивированные на усвоение знаний и формирование умений и навыков, имеющие высокие образовательные амбиции, в таких условиях могут достичь лучших образовательных результатов. Вместе с тем данные формы обучения имеют определенные риски. Так, высоки риски (по независящим от участников учебного процесса обстоятельствам) нарушения связи, особенно в начале массового обучения в период пандемии; слабомотивированный учащийся может «организовать» сбои в работе своей техники или только имитировать свое присутствие. Также специфичными становятся отношения в векторе «ученик-учитель» и между учениками: отсутствуют привычные связи, происходит трансформация классно-урочной системы, но этот момент нельзя назвать однозначно положительным или отрицательным, так как минимизация внешних ресурсов и контактов в целом позволяет сконцентрироваться обучающимся непосредственно на собственных результатах в рамках учебного процесса. Еще одним недочетом дистанционного и онлайн-обучения, особенно на уроках русского языка, является минимизация рукописных работ - речь в данной связи не о каллиграфических навыках, а о так называемой памяти руки при написании, которая не формируется в процессе работы на клавиатуре, кроме того, использование текстовых редакторов создает у ребенка видимость правильности выполненного задания. Рассматривая проблематику технологизации дистанционного и онлайн-обучения, вспоминается высказывание Кристофера Морли, американского журналиста, поэта и писателя, который еще в середине ХХ в. утверждал, что полезно иногда переворачивать свой ум вверх ногами, как песочные часы, чтобы позволить его содержимому течь в другом направлении. Действительно, избирая конкретные педагогические технологии, мы опираемся и на собственно предметное содержание, и на формы и методы, посредством использования которых можно оптимально корректно обеспечить достижение результатов обучения, создавая уникальную образовательную среду. В «Примерной рабочей программе основного общего образования. Русский язык (для 5-9 классов образовательных организаций)» указано, что целью изучения русского языка выступает не только овладение знаниями о русском языке, но и совершенствование речевой деятельности, мыслительной деятельности, развитие функциональной грамотности [22. С. 5-6]. Отметим, что русский язык в системе школьного образования - это не только предметная область, но и средство обучения в других областях знаний, так как сформированные в рамках занятий по русскому языку коммуникативные компетенции обучающихся выступают средством интеллектуальных способностей ученика по всем областям знаний. Организация обучения в формате дистанционного и онлайн-обучения ориентирована на утвержденные локальные документы, в том числе календарнотематический план, в котором закреплено распределение учебного материала на определенное количество уроков. Этот момент также важно учитывать при подготовке, как и факт наличия у школьников возможности одновременного подключения к занятию и достаточного оборудования, а также фактическое сокращение продолжительности урока в онлайн-формате в соответствии с регламентом СанПиНа и Рособрнадзора до 30 минут. Для организации занятий могут быть использованы типовые материалы таких платформ, как Учи-ру, МЭШ, РЭШ, Яндекс-классы и ряд других ресурсов, которые в полной мере соответствуют нормативным требованиям, предъявляемым к предметной области «Русский язык». Но, как показали наши наблюдения, примерно половина педагогов использовали материалы образовательных платформ частично или не использовали вовсе, создавая собственную уникальную учебную среду. В практике организации дистанционного и он-лайн-обучения по русскому языку основное значение приобретают информационно-коммуникативные технологии, общепедагогические по своему характеру, позволяющие визуализировать знание в формате презентационных пакетов. В данной технологии наблюдается высокая степень систематизации теоретического материала и укрупнения дидактических единиц; дидактический материал позволяет сконцентрироваться на отработке правил орфографии и пунктуации - большинство заданий представлено в форматах тренажеров, тестов, интерактивных заданий и других с обратной связью; использование дидактических материалов по связным текстам объемом более 60-80 слов (в условиях ограничения экрана), проведение диктантов и развитие речи минимизируются. Основным методическим инструментом педагога при организации учебной онлайн-среды выступает презентационный пакет, благодаря которому для обучающихся фиксируются наиболее важные элементы темы, получение подготовленной презентации в личное пользование позволяет системно освоить материал, закрепить его, отработать наиболее сложные моменты, а также расширить предметное поле благодаря наличию гиперссылок на видеоряд или словари. Так, например, при разработке презентации по разделу «Морфемика. Орфография. Культура речи» в одну презентацию можно объединить материал по темам «Словообразующие морфемы. Суффикс» и «Словообразующие морфемы. Приставка», рассчитанные суммарно на три урока. При этом в первой части материал опирается на расширение известного из начальной школы материала, вторая часть посвящена новому предметному знанию, третья часть презентации содержит различный дидактический материал, который должны выполнить обучающиеся, в том числе упражнения различного уровня сложности, обеспечивая дифференцированный подход. В презентации есть активная ссылка на онлайн-тест, результат которого одновременно видят и ученик, и учитель, также есть гиперссылка на словарь «Морфемно словообразовательный словарь» Т.П. Поповой и Е.С. Зайковой для 5-11-х классов. В финальной части презентации ученикам предлагается вариативное домашнее задание: по учебнику, по связному тексту или по созданию презентации. При формировании презентационного пакета дополнительный смысл несут иллюстрационные элементы (они не должны доминировать в слайде), использование паралингвистических средств (различные виды шрифтов и выделений, в том числе фоновых цветовых), дополнительное включение реплик-комментариев с пояснениями по заданию. Также в рамках слайда эффективно представление теоретического материала с примерами в виде обобщающих таблиц небольшого формата и логико-структурных схем. Обратим внимание, что отбор методик и форм работы в рамках дистанционного и онлайн-обучения должно быть ориентировано и сопряжено с привычными для учащихся традиционными методами, использованными в очной системе обучения, что позволит в полной мере реализовать собственно преподавательскую деятельность. Описанная выше модернизированная информационно-коммуникативная технология позволяет создать учебную среду, в которой каждый участник будет осуществлять возложенную на него роль: педагог -учить, а обучающийся - учиться. В начале массового дистанционного и онлайн-обучения весной 2020 г. ученики восприняли эту форму обучения как «умные каникулы» (используем выражение ученика одного из авторов статьи), но данное оценочное суждение достаточно быстро претерпело изменения. В процессе организации и реализации дистанционного обучения в «Мариинской средней общеобразовательной школе № 3» г. Томска нами регулярно проводился мониторинг включенности, удовлетворенности и результативности обучающихся. Так, опрос десятиклассников (23 обучающихся) показал, что сохранилась комфортная оценка привлекательности работы дома и за компьютером (100%), оценка психологической комфортности такого обучения, нерациональное использование времени на выполнение занятий из-за несформированного навыка обучения в режиме дистанционной организации снизились (с 80 до 50% - по первому показателю и с 90 до 60% - по второму), а оценка возможностей гибкого ритма и темпа обучения выросла с 55 до 70%. Опрос педагогов по вопросам дистанционного и онлайн-обучения показал, что сложности при введении данной формы обучения испытывали более 80% (в том числе из-за отсутствия опыта работы в данных форматах), при этом более трети опрошенных затруднялись в определении методики обучения, около половины респондентов затруднялись в выборе оценочных форм и методов. Высокая мотивированность педагогов и наличие деятельной помощи, в том числе со стороны вузов, привела к изменению ответов на данные вопросы: сложности испытывают по-прежнему около 20% педагогов, практически все определились с методикой организации дистанционного и онлайн-обучения и при выборе оценочных форм результатов образовательной деятельности; также отмечено, что появился не только широкий выбор дидактического материала, адаптированного для использования в условиях дистанционного и онлайн-обучения, но и достаточное количество образовательных платформ, предлагающих не фрагментарный набор заданий, а целостные разработки типовых уроков по рекомендованным учебникам . Заключение Таким образом, можно констатировать, что в про-фессиограмме педагога сформировался новый ценностный универсалий, способствующий качественному профессиональному росту. Этот вывод подтверждается органичным переключением на осуществление дистанционного и онлайн-образования в периоды объявления карантина в текущем учебном году. Итак, профессиональные универсалии в деятельности педагога, рассматриваемые как сущностные, позволяют мобильно и оптимально отвечать на концептуальные требования, предъявляемые к современной системе образования. Данный аспект в отношении оценки деятельности педагога может быть уточнен и конкретизирован на разных уровнях образования - начального, среднего, профессионального педагогического; в разных предметных областях и др.

Скачать электронную версию публикации