Rural school in the sociocultural modernization of education: Post-classical grounds for conceptualization.pdf Актуальность исследования. Смена общественного уклада от индустриального к постиндустриальному способствовала модернизации российского образования не только в информационно-технологическом, но и в социокультурном плане. Это обусловлено тем, что изменения в социальной системе всегда отражаются на всех её институтах, в том числе и на образовании, исторически играющем ключевую роль в формировании социальных норм, установок, ценностей и стереотипов населения России. Анализируя данную ситуацию, исследователи (Н.Н. Зарубина, Н. Н. Колосова и др.) считают, что ведущие идеи социокультурной модернизации образования связаны с понятиями самореализации и саморазвития человека и опираются на специфику социокультурных традиций, сознания и самобытности поликультурного общества, межконфессионального и межэтнического взаимодействия. Именно в этом социокультурном контексте сегодня формируется идентичность социальных групп, их успешная социализация и интеграция, а также конкурентоспособность личности, общества и государства, социоморфность образования в целом. Все эти процессы так или иначе определяют функционирование учреждений всех уровней российской образовательной системы. В рамках данной статьи рассматривается трансформация сельской школы в условиях социокультурной модернизации российского образования. Вызовы, с которыми она сталкивается, предопределяют вектор теоретического исследования, а именно - поиск той концептуальной модели, которая способна, с одной стороны, гибко решать поставленные рамочными условиями модернизации образовательные задачи, а с другой - сохранить социокультурную идентичность образовательного учреждения в каждом селе. В современном научно-педагогическом дискурсе под сельскими школами понимается совокупность образовательных организаций различных типов и видов, находящихся в сельской местности и отличающихся по числу обучающихся, территориальному расположению, реализации социокультурных и социально-педагогических функций. Концептуальные идеи развития сельской школы активно разрабатывались российскими учёными, среди которых А.З. Андрейко, Л.В. Байбородова, Л.В. Вохминова, М.П. Гурьянова, В.С. Гусенко, Т.А. Креславская, О.Е. Лебедев, Т.В. Орлова, П.П. Пивненко, Г.А. Федотова, Р.В. Шакиров, Р.М. Шерайзина, Н.А. Шобонов, А.М. Цирульников, Т.А. Шергина, М.П. Щетинин и др. Изучение литературы, отражающей проблематику сельских школ, позволяет говорить о том, что наибольшее количество работ посвящено развитию её дидактической системы (по А.М. Ищенко, от 40 до 60%). Их можно разделить на две группы: направленные на модернизацию классно-урочной системы (безусловный лидер - это научная школа Л.В. Байбородовой); обосновывающие неурочную (в том числе разновозрастную) систему организации образовательного процесса (лидер - красноярская научная школа коллективного способа обучения, в частности М.А. Мкртчян, В.Б. Лебединцев и др.). В педагогической библиографии достаточно много исследований, объектом которых выступает процесс подготовки педагогов к работе в сельской школе (Ф.Ф. Авдеев, Л.В. Байбородова, Н.Г. Неустроев, Р.М. Шерайзина и др.). Особое место в научно-педагогических трудах принадлежит вопросу разработки и обоснования моделей сельских школ (Н.Э. Касаткина, Р.М. Шерайзина и др.). Отметим, что ещё с 70-х гг. ХХ в. модель сельской школы исследователи связывают с различными моделями образовательных / социальнопедагогических комплексов (А.З. Андрейко, М.П. Гурьянова, З.Б. Ефлова и др.). В качестве примера выделим работы А. М. Цирульникова, который одним из первых обосновал типы педагогических ассоциаций как прообразы будущих сетевых школ, описал технологии их становления [1]. Иной подход предлагают М.А. Пинская, Т.Е. Хавенсон, С.Г. Косарецкий, Р.С. Звягинцев и др., выделяя такой тип сельской школы, как резильентная. Обобщая обзор научных источников, можно сказать, что в отечественной педагогической литературе сложилось два концептуальных аспекта рассмотрения сельской школы: 1) разработка «идеального» типа организации работы сельских ОУ; 2) описание и / или реализация моделей сельских школ с учётом специфики образовательного процесса и внешней среды. Исходя из того, что нас интересует трансформация сельской школы в условиях социокультурной модернизации российского образования, мы выяснили, что в обширном теоретическом массиве крайне мало исследований, в которых концептуализация сельской школы опирается на учёт сложности, неопределенности, «текучей современности» постиндустриального информационно-коммуни кативного этапа общественного развития [2]. Разработка релевантных изменяющимся условиям моделей сельских образовательных учреждений требует описания специфики общества в эпоху инфор-мационализма и цифровизации Четвёртой промышленной революции (М. Кастельс, К. Шваб), тенденций его социокультурного развития, стратегических целей образования как ключевого института социализации подрастающего поколения. В этой связи мы наблюдаем сложившееся противоречие между потребностью в концептуализации сельских школ, соответствующей тенденциям постиндустриального информационно-коммуникативного общества, и недостаточной разработанностью методологического инструментария для теоретического обоснования процесса моделирования современной сельской школы. Исходя из этого исследовательский вопрос нами сформулирован следующим образом: что может выступить в качестве теоретических оснований и принципов, а также структурных элементов модели сельской школы, способной развиваться в условиях вызовов постиндустриальной эпохи? Цель настоящего исследования - выявление ведущих теоретических оснований для концептуализации современной сельской школы, развивающейся в условиях социокультурной модернизации образования, характерной для постиндустриального информационно-коммуникативного общества. Материалы и методы. Методологическая база исследования включает в себя несколько уровней и научных подходов. Фундаментальный уровень представляет собой совокупность онтологического, пространственного, социокультурного и антропологического подходов. Условно эти подходы можно назвать контекстными для нашего исследования, так как они позволяют эксплицировать специфику социокультурных факторов, в рамках которых происходит сегодня трансформация сельской школы. Использование онтологического подхода направлено на определение рамочных условий нашего исследования. Социально-философские идеи З. Баумана [2], Н. Лумана [3], М. Кастельса [4] и др. о постиндустриальном обществе, обществе «сетевых структур», «третьей волны», мобильности и др. погружают предмет исследования - сельскую школу - в процесс становления таких феноменов, как информатизация и цифровизация, сетевизация, мобильность, конвер-гентность и др. Основные концепции онтологического подхода, с нашей точки зрения, описывают тот социокультурный контекст, в рамках которого развивается современная российская сельская школа. Онтологический подход дополняется пространственным подходом, использование которого даёт возможность идентифицировать сельскую школу средствами такого основания, как «территориальная принадлежность». Содержание понятий «пространство сельских территорий», «пространство сельской школы» опирается в нашем исследовании на идеи трансформирующихся пространств (А. Лефевр [5], П. Бурдье [6] и др.), соотносятся с такими характеристиками, как «глокальность» («глобальная локализация») и «территориальная идентичность». Качественное изучение развития сельской школы в условиях социокультурной модернизации образования невозможно без использования социокультурного подхода, позволяющего рассматривать российское село как особую систему социальных отношений, развивающихся под влиянием различных образовательных практик. Именно социокультурные характеристики сельской школы (по А.М. Цирульникову [1]) отражают особенности ее жизнедеятельности. Благодаря социокультурному подходу мы можем описать процессы развития сельской школы на двух этапах модернизации образования (работы А.Г. Асмолова [7], А.С. Владимирова [8], С.Н. Гаврова [9], Е.С. Заир-Бека [10], Н.Е. Тихоновой [11], А.М. Цирульникова [1] и др.). Для нашего исследования большое значение имеет антропологический подход, средствами которого определяются субъекты образовательного процесса сельской школы XXI в. Дигитализация и интернетизация не только изменили повседневные практики человеческой жизни, но и отразились в социализации подрастающего поколения. Его теоретическую идентификацию мы находим в концепции поколений «Y» и «Z» у Н. Хоува и У. Штраусса, в понятиях «цифровая персона» М. Пренски, «born digital» - «цифровые с рождения» Дж. Палфри и У. Гассера, электронные кочевники / киборги У. Митчелла [12]. Антропологический подход позволяет включить в комплекс «идей», отражающих специфику сельской школы, представления об обучающемся как носителе ценностей цифровой и информационной культуры. На специально-научном и прикладном методологических уровнях исследования нами использовались компетентностный, системно-деятельностный, мета-предметный, личностно-ориентированный, конвергентный подходы. Их совокупность способствовала выявлению современных признаков подсистем сельских образовательных учреждений. Например, системнодеятельностный подход важен при рассмотрении процесса обучения, метапредметный подход востребован при изучении организации образовательного процесса, личностно-ориентированный подход полезен при характеристике воспитательной системы сельской школы. В рамках исследования были использованы следующие методы: общетеоретические методы познания: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; историческая реконструкция, системный анализ; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, проектирование и моделирование педагогических процессов; общепедагогические методы, в том числе изучение и анализ директивных, нормативных, программно-методических документов в сфере образования, учебников и учебных пособий; изучение, обобщение опыта функционирования сельских школ; включенное педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование; беседа; педагогический эксперимент. Обзор исследовательских групп, объединенных методологическим инструментарием. В процессе выявления специфики сельских школ в отечественной педагогике сформировалось особое научное направление, в котором мы можем условно выделить три исследовательские группы. Основанием для такой классификации педагогических исследований, с нашей точки зрения, может выступать выявление и описание учёными ключевых особенностей, функций и характеристик сельских школ. При описании методологического инструментария в данном случае мы опираемся на следующее: 1) определение понятия методологии педагогики (Н.Л. Коршунов, М.А. Данилов, В.В. Краевский и Е.В. Бережнова) как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, ее принципах, подходах и способах и их использования в практике педагогами; 2) идеи об историко-сравнительном аспекте педагогики как самостоятельной науки, о смене парадигм (теорий) от классических до постнеклассических средствами не только внутренних дискуссий в педагогическом сообществе, но и изменением типов философского мышления: от классической метафизики к логике постметафизики. К первой группе мы отнесли педагогов-практиков и учёных-просветителей, которые при изучении сельской школы использовали классический метод описания: поиск идеальной формы, универсальной модели. Так, в отечественной педагогике сельские образовательные учреждения стали объектом исследования в середине XIX в. Первое обобщение практического опыта, описание основных функций и характеристик представлено в трудах В.И. Водовозова [13], К.Д. Ушинского [14], Л.Н. Толстого [15], С.А. Рачинского [16] и др. Авторы опирались на традиционные педагогические методы исследования: теоретические (индуктивный метод, анализ педагогической литературы, аналогия, и др.) и практические (включённое наблюдение, наблюдение, беседы). Вторая группа включает в себя педагогов-практиков и теоретиков XX в., в частности второй его половины, которые использовали неклассические методы исследования при изучении сельских школ. Основная цель, которую они преследовали, заключалась в поиске и определении специфики сельских ОУ. Для них сельская школа как объект исследования представляла собой сложную систему, способную к саморегуляции. Следует отметить, что сельская школа изучалась стихийно: 1920-е гг. ознаменовали себя как период активного педагогического поиска такими известными исследователями, как П.П. Блонский [17], Н.К. Крупская [18], А.С. Макаренко [19], С.Т. Шацкий [20] и др.; период 1930-1970-х гг. стал «затишьем», связанным с формированием и реализацией концепции Единой трудовой школы. В данный период понятие «сельская школа» отсутствовало в нормативных документах и практически не использовалось в педагогических исследованиях. Целенаправленно и активно феномен сельской школы начал изучаться с 1970-х гг. сразу в нескольких направлениях: историко-педагогические исследования этапов становления и развития сельской школы; общая характеристика сельской школы и управления; особенности малокомплектных сельских школ; управление различными школами-комплексами. Особо выделим работы А.М. Цирульникова [1], который впервые систематизировал сельские педагогические ассоциации, дидактику сельской школы, проблемы социализации и личностного развития сельских школьников, подготовку и повышение квалификации учителей сельских школ. Отдельно нужно отметить, что особенностями сельской школы советского периода стали идеи трудового воспитания и политехнизма. Они начали внедряться в образовательный процесс в 1920-х гг., поддерживались при унификации сельской школы в 1930-1950-е гг. и частично реализуются в настоящее время. Уникален опыт таких педагогов, как С. Т. Шацкий [20], В.А. Сухомлинский [21]. В середине 1950-х гг. возникла ученическая производственная бригада как еще одна форма трудового воспитания, укрепившая связь сельской школы и сельхозпредприятий. Трудовое обучение было ориентировано на получение сельскохозяйственных профессий, организовано и реализовано благодаря прикреплению школы к колхозам, совхозам и машинно-тракторным станциям. Образовательная реформа 1984 г. [22] стала важнейшим фактором, способствовавшим развитию сельских школ. Ввиду учета особенностей сельская школа сохранила свою разнотипность (школы-интернаты, малокомплектные школы, общеобразовательные школы, вечерние школы для работающей сельской молодёжи и т.д.). Таким образом, к 1990-м гг. сельская школа рассматривалась как сложная саморегулируемая подсистема. Педагогика сельской школы была представлена множеством различных педагогических концепций, которые отражают особенности сельской школы. В третью группу включены исследователи, научнопедагогический дискурс которых развивается в конце ХХ - начале XXI в. Постсоветский период ознаменован глубоким социокультурным, экономическим и политическим кризисом переходного этапа, нарастанием и обострением проблем сельской школы. Такая сложная ситуация требовала новых путей развития сельского образования. Однако необходимо было учесть все аспекты преемственности и традиционности. В научном знании в этот период происходит постепенный переход от неклассического к названному В. С. Стёпиным «постнеклассическим» периоду развития науки, где ключевыми понятиями становятся нелинейность, неустойчивость, необратимость, нерав-новесность, коэволюция, самоорганизация и др. Экстраполяция постнеклассической методологии исследования на педагогику расширяет её исследовательский инструментарий, рассматривая в качестве объекта уникальные системы, особым компонентом которых стал человек. В начале ХХ1 в. многие исследователи сельской школы стали использовать отдельные идеи «постне-классики». Рассмотрим несколько примеров. В диссертации М. П. Гурьяновой были представлены теоретические основы модернизации образования и обозначен контекст развития содержания педагогики сельской школы [23]. М.В. Груздев [24] посвятил свою работу процессу формирования муниципального образовательного пространства. Опираясь на постнеклассический подход, он обосновал идею о том, что образовательное пространство сельских школ представляет собой сложную саморазвивающуюся систему, обладающую собственной внутренней структурой и свойствами. О.Г. Коршуновой [25] были предложены новые фундаментальные знания, касающиеся использования интегративно-дифференцированного, праксеологического и психодидактического подходов в организации образовательного процесса в условиях сельских школ. Данная группа исследователей рассматривает сельскую школу как развивающуюся сложную систему, отвечающую на вызовы окружающей среды, что обусловливает необходимость расширения методологического инструментария. В этой связи исследовательский инструментарий был дополнен такими методами, как системный анализ, SWOT-анализ, лонгитюдный мониторинг, экспериментальное преподавание, включённый педагогический эксперимент, историческая реконструкция, метод «гуманитарной экспертизы», сравнительное наблюдение. Это позволяет нам обозначить современную педагогику сельской школы как постнеклассическую. Результаты исследования. Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать следующие выводы. Первое. Развитие сельской школы в процессе модернизации советской, а позже российской системы образования в конце XX - начале XXI в., не является исключительно линейно-поступательным. Опираясь на логику постнеклассического подхода, можно выделить два этапа ее модернизации. На первом этапе идеи организационно-экономической модернизации сельской школы были представлены в различных управленческих программах, концепциях, проектах (от проекта «оптимизации», реструктуризации сети ОУ, расположенных в сельской местности, до проекта модернизации образования, организации профильного обучения и др.). Второй этап модернизации связан с ее социокультурным содержанием. Теоретический анализ трудов отечественных педагогов позволяет утверждать, что социокультурная модернизация образования - это нелинейная программа структурных изменений, направленная на качественное повышение уровня образования с учётом всех территориальных, экономических и культурных особенностей и утверждение системы ценностей, ориентированной на развитие человеческого потенциала, становление современного конкурентоспособного, развитого гражданского общества. В эмпирическом плане с 2010 г. мы наблюдаем реформирование региональных и муниципальных образовательных систем с целью создания современных условий реализации образовательного процесса. Образовательная парадигма, лежащая в основе социокультурной модернизации образования, отражена в Федеральной целевой программе «Развитие образования» (2011-2015), проекте развития России «Стратегия - 2020», Национальном проекте «Образование 2019-2024» и др. Второе. Анализ научной литературы позволил установить, что специфика сельской школы индустриального периода развития (ХХ в.) была обусловлена следующими факторами: - территориальным и социокультурным (транспортная доступность, уровень социально-бытового комфорта, доступ к культурно-историческим ресурсам, наличие местных традиций, степень благополучности социума, состояние местного производства и его перспективы на селе); - организационно-педагогическим: особенности организации жизнедеятельности школы (в том числе концептуальная направленность ее целеполагания, сопричастность к трансляции местных традиций, уровень инновационного развития, специфика организации образовательного процесса и др.). Однако в постиндустриальную эпоху обозначенные выше факторы начали трансформироваться, но стали появляться новые. В ходе многочисленных образовательных реформ начала ХХ1 в. были определены её абрис, соответствующий запросам формирующегося информационного общества, критерии, связанные с повышением качества, доступности, эффективности образовательных услуг. Большинство образовательных проектов носили организационноэкономический характер, их «линейный» сценарий нередко не учитывал национальные и региональные особенности субъектов РФ. В результате сельской школе при ориентации на классические и неклассические модели становится сложнее выполнять свои задачи в условиях VUCA-мира (изменчивого, неопределенного, сложного и неоднозначного) и сохранять социокультурную идентичность, заданную географической и социально-экономической спецификой. В рамках социокультурного этапа модернизации образования реформаторы начинают учитывать сложность и разнообразие сельской школы. Но создание условий для проектирования и реализации образовательного процесса в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы и ФГОС второго поколения требует ответа на важный методологический вопрос: «На какие теоретические принципы и положения можно опираться при разработке многоуровневой структуры модели сельской школы, развивающейся в условиях социокультурной модернизации постиндустриального общества?». На социокультурном этапе модернизации сельская школа развивается и функционирует в условиях «гибридной» онтологии, отражающей специфику современной информационно-коммуникативной сетевой цифровой реальности. Третье. В процессе концептуализации как методологической процедуры введения определённых онтологических представлений в массив эмпирических данных формируется теоретическая организация знания и схематизация связи понятий, отображающих возможные тенденции изменения референтного поля объектов. Чувствительная к социальным изменениям постнеклассическая методология исследования опирается на принцип междисциплинарности. Теоретическая организация знания о современной сельской школе включает совокупность положений, отражающих самые существенные её стороны, в том числе о её сетевом характере жизнедеятельности, полифункциональности, открытости, преемственности и адаптивности к локальной культуре конкретного сельского социума, конвергентности и др. Как социальный институт современная сельская школа сохраняет свою идентичность и направленность на социальную адаптацию. Она полифункцио-нальна, так как выполняет, кроме образовательной, множество других функций (селообразование, село-сохранение, селоразвитие, менталитетобразование и др.). У сельской школы как сложноорганизованной системы два аспекта процессуальное™: первый - саморегуляция, направленная на сохранение социокультурной преемственности; второй - саморазвитие как процесс перехода от сложившегося типа саморегуляции к новому, возникающему как ответ на внешние вызовы. Историко-сравнительный анализ подтверждает способность сельской школы к самоорганизации и саморегуляции, когда она переживала в разные периоды те или иные трансформации и переходила на качественно новый уровень. И в зависимости от специфики территории и населения выполняла определенную социокультурную миссию. Таким образом, сельская школа - это сложноорганизованная образовательная система, способная к самоорганизации и саморегуляции в условиях «гибридной» (реальной/виртуальной) онтологии. Её ключевые коды: обучение, воспитание, социокультурная миссия, руральность (сельскость, сельский образ жизни). В качестве базовых характеристик можно выделить: полифункциональность, открытость, преемственность и адаптивность к локальной культуре конкретного сельского социума, конвергентность. Территориально-пространственный аспект сельской школы представлен глокальностью и сети-зацией образовательной экосистемы. Современное село существует в условиях постиндустриального развития, пространство которого по-разному определяется исследователями. М. Кастельс предлагает рассматривать его «пространство потоков» - сеть коммуникаций с определёнными узлами и центрами, в которых пересекаются сообщества [4]. Дж. Урри обосновывает понятие «мобильные пространства», указывая на то, что они производятся как посредством различных видов мобильностей людей (экономической, политической, культурной), так и посредством мобильностей капитала, объектов, знаков, информации. В онтологии постиндустриального общества пространства не являются навсегда данными и зафиксированными, здесь разрывается классическое единство места и времени. И поэтому пространства зависят от социальных практик, от информационно-коммуникативных технологий, от точек и паролей доступа к интернету. В этой связи село можно рассматривать как совокупность трансформирующихся пространств, как физических, так и социальных. Исходя из такого понимания территории - пространства для сельской школы будут характерны: глокальность, удалённость и рассредоточенность, информатизация и интернетизация, способствующие открытости образовательного учреждения и его включенности в глобальные процессы. А социокультурная устойчивость содержания образования будет обеспечиваться территориальной идентичностью, открытостью и гетерогенностью как села, так и местных сообществ / коммьюнити. В структуре сельской школы как сложноорганизованной системы мы фиксируем следующие изменения: - инфраструктура сельской школы носит сетевой (полисетевой) характер и выстраивается на основе онлайн и офлайн сетевых взаимодействий. Это есть аутопоэтическая распределённая система, которая обладает признаками открытости динамической системы при организационной закрытости, целостности, когнитивности, непрерывности и антиципации. Управление сетевым взаимодействием направлено на создание условий для многоуровневого, многофункционального, полицентрического целостного процесса коммуникации сельских ОУ различного типа, вида и направленности, нацеленного на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсного обеспечения (в том числе кадрового), и обеспечивающего вариативность, доступность, высокое качество и эффективность образовательных услуг, а также формирование адаптивности, социальной компетентности, личностного и интеллектуального развития субъектов взаимодействия. - уровни сетевой организации сетевой школы: ситуативное сетевое сотрудничество; кооперация на договорной основе; стратегическое партнёрство. Содержание образования направлено на формирование личностных смыслов сельских детей, обучающихся в условиях гибридного сосуществования двух типов социальности: традиционного (общинного крестьянского) и инновационного (информационнокоммуникативного сетевого). Современный ученик сельской школы одновременно является носителем ценностей как традиционной, так и цифровой культуры. Хотя по рождению он - представитель поколения Z (теория поколений Хоува и Штраусса), цифровая персона (М. Пренски), электронный / сетевой / цифровой кочевник У. Митчелла. Содержание образования - одна из подсистем сельской школы, наиболее подверженная коммуникации с внешней средой («редукции комплексности мира» Н. Луман [3], обретению новых возможностей), в результате которой происходит наращивание сельской школой как сложноорганизованной системой новых уровней организации. Ответ на те или иные внешние вызовы предполагает аудит содержания образования, начиная от целевого компонента и заканчивая результативно-оценочным. Соответственно, содержание образовательных программ сельских школ, помимо требований ФГОС, ориентировано на формирование представлений о современном сельском образе жизни (явно или неявно), интегрировано, метапредметно; формируется на основе принципов деятельности, культуросообразности, локальности, ориентации на формирование личностных смыслов субъектов образовательного процесса. Его можно соотнести со следующими понятиями: технологичность, персонализированность, колоборация и др. Партисипативность управления жизнедеятельностью сельской школы. Традиционно управление школой осуществляется на основе сочетания принципов самоуправления коллектива и единоначалия. В основу классического управления ООУ положена пятиуровневая структура управления. В силу малочисленности педагогического и ученического коллективов, сетивизации сельской школы уровни управления в достаточной степени интегрированы. Например, функции директора значительно расширены (за счёт функционала его заместителей); значительную роль в управлении ООУ может играть Совет школы. А третий, четвёртый уровни управления сельской образовательной организацией (педагоги) влияют на стратегию развития школы, могут играть ведущую роль в решении крупных задач развития наравне с коллективными органами управления. Соответственно, для организационной структуры сельской школы характерны такие характеристики, как гибкость, вовлечённость в управление всех субъектов школы, принцип руководства как лидерства. Функционально-компетентностная готовность педагогов сельской школы к реализации профессиональных задач в меняющихся условиях сельской школы. Особенности профессиональной деятельности учителя сельской школы позволили вслед за З.Б. Ефловой выделить требование к современному педагогу - функционально-компетентностную готовность учителя, которая рассматривается как интегральное профессиональноличностное новообразование личности, представленное комплексом актуальных, профессионально значимых личностных качеств и компетенций (социокультурные, социально-педагогические, информационно-анали тические, социально-рефлексивные компетенции). Они являются основой для реализации традиционных, то есть устойчивых и одновременно трансформируемых, многопредметности и полифункциональности его профессиональной деятельности; проявляются в способности учителя к освоению новых позиций и ролей (социального лидера, актора социокультурной модернизации, тьютора и наставника разновозрастных детско-взрослых сообществ) в сельской школе и сельском социуме. Заключение. Концептуализация и моделирование сельской школы, способной развиваться в условиях вызовов постиндустриальной эпохи и социокультурной модернизации образования, должны опираться на постнеклассическую методологию. Она является наиболее релевантной для современного типа социальности: информационно-коммуникативного сетевого с нелинейными офлайн и онлайн-взаимодей-ствиями. В этой статье мы обосновываем ответ на вопрос: «Что может выступить в качестве принципов и теоретических положений, а также структурных элементов модели сельской школы?» В исследовании было установлено, что сельская школа - это сложноорганизованная образовательная система, способная к самоорганизации и саморегуляции в условиях современной реальности. Ключевыми кодами, лежащими в основе автономности и аутопоэтичности системы, выступают обучение, воспитание, социокультурная миссия, руральность (сельскость, сельский образ жизни). Для неё характерны полифункциональность, открытость, преемственность и адаптивность к локальной культуре конкретного сельского социума, конвергентность. Модель сельской школы имеет сложную многоуровневую структуру и включает разные элементы: компонент контекста - сельская школа как социальный институт и системообразующий элемент жизнеобеспечения села, компонент фокуса исследования -сетевая образовательная инфраструктура, содержательно-организационная структура сельского образования, кадровое обеспечение. Такая совокупность целостных составляющих позволяет эффективно осуществлять формирование современных профессиональных представлений педагогов, управленческо-педагогических команд как общественногосударственных органов управления коммуникациями сети, проектирования и реализации сетевых образовательных программ образовательных учреждений. Она позволит разработать механизмы организации образовательного процесса в современной сельской школе, применение которых обеспечивает сельским школьникам качественное образование и личностное развитие в условиях гибридного сосуществования двух типов социальности: традиционного (общинного крестьянского) и инновационного (информационнокоммуникативного сетевого). Отметим, что объект моделирования является самоорганизующейся системой, в связи с чем модельные представления о ней могут постоянно меняться, а сам процесс моделирования приобретает незавершённость и непрерывность. Результаты исследования могут быть использованы для разработки концепции и стратегии развития сельских школ различных типов.

Скачать электронную версию публикации