Individual educational track when teaching a foreign language to non-linguistic students.pdf Введение Актуальным направлением сегодня является индивидуализация иноязычного образования, учитывающая субъективный опыт обучающихся, их индивидуальные особенности, предоставляющая свободу выбора и позволяющая интегрировать обязательный компонент иноязычной подготовки с индивидуальным образовательным маршрутом внутри дисциплины. Индивидуализация отвечает требованиям различных современных подходов к обучению. С точки зрения осуществления коммуникативного подхода индивидуализация процесса иноязычного образования понимается как соотнесение приемов обучения с личными, субъективными и индивидными свойствами обучающегося [1. С. 73]. Другие авторы указывают на необходимость сохранения учебной автономии обучающихся с предоставлением выбора содержания и способа изучения материала и дифференциации обучающего материала с учетом личных особенностей и когнитивных стилей обучающихся [2. С. 106]. С позиции когнитивного подхода успешное освоение иностранного языка обеспечивается комплексом когнитивных процессов и включает в себя учет когнитивных стилей, стратегий обучающихся и индивидуально специфические особенности [3. С. 27-28; 4. С. 71]. Компетентностный подход указывает на индивидуальность процесса освоения компетенции, поскольку в результате личностно-обусловленного присвоения информации возникают знания, субъектные по своей природе, так как для каждого обучающегося знание будет обладать индивидными ассоциациями и эмоциональным аспектом [5]. Построением индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) исследователи занимаются на протяжении более 20 лет. Современные исследования ИОТ делают акцент: на развитие личности на базе ИОТ, достигаемое через рефлексию обучающегося, чьи результаты становятся основой для оценивания и корректировки индивидуальной образовательной деятельности [6. С. 34]; формирование общих и профессиональных компетенций средствами «навигатора профессионального становления» в образовательном процессе [7. С. 83-85], развитие self-компетенций [8]; формирование билингвальной составляющей в профессиональной компетенции, отражающей когнитивные, нарративные и конативные характеристики личности [9. С. 21]; развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка на модели - с применением «индивидуальных диагностических карт» - ведения «дневника индивидуального развития» в процессе освоения дисциплины «Иностранный язык» и разработки критериев «сформированности профессионально-личной значимости иностранного языка», «мотивационного» критерия и «сформированности иноязычной речевой деятельности» [10. С. 12-13]; акмеологическую технологию прогнозирования индивидуальной профессионально-ориентированной траектории как основу формирования стратегий профессионального и личного роста, создания индивидуальной системы целеполагания, активации субъектной позиции студента и гармонизации временной транспективы развития [11]; осмысление проблемы индивидуального обучения и связи с коллективным воспитанием в формировании индивида как личности, где профессионально-личностное развитие зависит от индивидуально-психологических способностей индивидуума и созданных условий для реализации потенциала; выстраивание ИОТ базируется на осмыслении «индивидуального вхождения в профессию» и включения в социальную активность, развивающих личностные и профессионально значимые качества [12. С. 8], а траектория развития личности совершается в непрерывной зависимости «природного потенциала индивида» и его связи с обществом посредством продуктивной профессиональной коммуникации [13]. Ряд исследований, посвященных индивидуализации процесса обучения, направлен на определение факторов индивидуализации иноязычного образования посредством латентных характеристик подготовленности обучающихся и трудности задания [14], выявление связи между типом мышления и способом восприятия информации обучающимися [15], обеспечение психологического сопровождения ИОТ обучающихся, позволяющее на основе целенаправленного анализа корректировать и совершенствовать образовательную деятельность [16], учет когнитивных стилей и стилей обучения [17-19], создание информационно-образовательной среды, в которой обеспечивается раскрытие индивидуальности обучающегося, формируется система ценностей и обеспечивается самореализацию индивидуума [20], создание адаптационной образовательной среды, соответствующей уровню подготовки, индивидуальным особенностям, потребностям и интересам обучающихся, обеспечивающей вариативность методов, приемов и средств обучения иностранному языку [21. С. 13-18], создание инновационной образовательной среды на основе анализа цифрового следа образовательной деятельности обучающихся [22], построение индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов в системе непрерывного многоуровневого образования на основе синхронно-асинхронной образовательной деятельности [23], изучение соотношения стадии профессионального становления личности, освоения новой социальной роли и профессионального поведения и выбора формы непрерывного образования [24. С. 78, 81]. Несмотря на широкое рассмотрение понятия и содержания ИОТ и изучение вопросов ее формирования, ряд вопросов остается нерешенным, в частности то, какие индивидуальные особенности обучающихся могут и должны быть учтены при создании условий реализации личностно-ориентированного развития иноязычной компетенции группы студентов с разным уровнем подготовки и способности осуществлять иноязычное общение. В данной статье анализируются понятия «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ), выделяется индивидуальная образовательная стратегия как основа, способствующая формированию образовательного маршрута обучающегося, а также приводятся результаты педагогического эксперимента на основе выделенных нами принципов при обучении студентов химического факультета Национального исследовательского Томского государственного университета (НИ ТГУ). Понятие и сущность индивидуальной образовательной траектории Хотя понятие индивидуальной образовательной траектории часто встречается в современных публикациях, его трактовка требует уточнения и разграничения с понятием «индивидуальный образовательный маршрут», который часто отождествляют с ИОТ. Наряду с этими понятиями также используются «обобщенный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа» и «индивидуальный учебный план», поэтому представляется необходимым определить различие между данными понятиями. В антропологическом контексте чья-либо траектория рассматривается как след, образовавшийся от уже пройденного человеческого пути [25]. Однако образовательная программа есть видение и определение версий собственного образовательного будущего. Отсюда, с точки зрения тьюторской деятельности, ИОТ -это осмысление прошлого опыта обучающегося, анализ и переосмысление образовательного опыта в контексте настоящего состояния, планов и намерений, в то время как ИОМ - это работа с вектором будущего и осознание целей и замыслов на основе образов и тенденций будущего, способность выстраивать собственные образовательные шаги [25]. Таким образом, траекторию мы рассматриваем не только как ретроспективу движения, уже пройденный путь в личном образовании, но и как настоящее, в котором находит свое отражение сложившийся опыт. В траектории есть перспектива движения, отталкиваясь от которой можно выстраивать дальнейшие планы. Обобщенный образовательный маршрут определяется как совокупность общих для всех студентов «этапов, периодов, линий, характеризующих их продвижение при получении образования и отражающих взаимодействие с образовательной средой». Понятие раскрывает сущность ИОМ как одного из вариантов ООМ [26. С. 84]. В нашей работе мы оперируем понятием общий образовательный маршрут (ООМ), понимая под ним маршрут, установленный для всех, доступный каждому студенту согласно существующей программе профессиональной подготовки, выстроенный университетом без учета индивидуальных целей и задач образования. В отличие от обобщенного маршрута, общий маршрут не представляет собой множество индивидуальных маршрутов, а является маршрутом, который может существовать параллельно с индивидуальными маршрутами. В понятии «индивидуальная образовательная программа» (ИОП), «программа» выступает как план деятельности или работы, связанный с алгоритмом, заданной последовательностью действий. В словаре педагогических терминов понятие «образовательная программа» определяется как «комплект документов, определяющих содержание и технологию образования определенного образовательного уровня и направленности» [27. С. 137], а построение программы - «конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные сроки» [27. С. 168]. «План» (от лат. planum) как ключевая лексическая единица понятия «индивидуальный учебный план» (ИУП) толкуется как «то, что должно быть достигнуто, добыто, осуществлено в результате заранее намеченных мероприятий, работ» [28]. «Учебный план», согласно словарю методических терминов, есть документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, количество времени, отводимое на каждый учебный предмет [29. С. 336]. Из наших рассуждений следует, что ИОП есть расписание контрольных точек ИОМ, а контрольные точки ИОМ могут быть установлены в ИУП. Анализ определений [26. С. 82; 30; 31. С. 108; 32; 33. С. 82; 34. С. 13; 35. С. 2] подтверждает, что понятие ИОТ носит более комплексный характер, чем ИОП и ИУП. Мы присоединяемся к исследователям (С.А. Вдовина, П.В. Сысоев, М.А. Шеманьева и др.), которые видят понятие ИОТ как более широкое в сравнении в ИОМ и рассматривают в структуре ИОТ несколько образовательных маршрутов (как общих, так и индивидуальных). Соответственно, каждый ИОМ обладает своим содержанием, требует специфичных технологий организации образовательного процесса в соответствии с особенностями дисциплины. В определениях ИОТ и ИОМ мы находим такие общие акценты, как индивидуальные особенности, возможности, способности и интересы личности, но также и разделяем эти два понятия, выделяя в ИОТ акценты на опыт и его переосмысление в контексте настоящего, в то же время ИОМ - осознанный вектор будущего с учетом накопленного опыта. Важно отметить, что ИОМ может не совпадать с ИОТ, если в ИОТ недостаточно детализируется весь путь прохождения маршрута, а в содержании маршрута могут быть только контрольные точки. В результате совмещения результатов контрольных точек и цели маршрута может корректироваться содержание маршрута. Итак, под индивидуальной образовательной траекторией мы будем понимать индивидуальный путь развития обучающегося, в котором прослеживается непрерывное движение от прошлого к моменту настоящего с учетом индивидуальных образовательных потребностей и целей; в ретроспективе движения возможно оценить формирование и развитие индивидуальных способностей, накопленный опыт и достижения индивидуума, отрефлексировать развитие общих и профессиональных компетенций на текущий момент и актуализировать цели и задачи дальнейшего образовательного пути индивидуума. Под индивидуальным образовательным маршрутом студента мы понимаем сознательно разработанную гибкую учебную программу с целью достижения приоритетных персональных целей обучающегося, в которой реализуется гибкий подход к особенностям и способностям обучающегося и - в зависимости от нужд и желаемого результата обучающегося -корректировка и совершенствование образовательного маршрута обучающегося. В свою очередь, иноязычный индивидуальный образовательный маршрут (ИИОМ) объединен преференциями и целями студента в иноязычной подготовке и технологией по реализации ИОМ на основе индивидуализации иноязычного образования, взаимодействия студента и преподавателя иностранного языка; целью ИИОМ являются предоставление обучающемуся условий освоения знаний, навыков и умений в соответствии с его индивидуальными особенностями и достижение личностно-значимого результата обучения. Технология построения индивидуального образовательного маршрута в обучении иностранному языку При рассмотрении ИОТ и ИОМ в контексте модели общедоступного образования, где присутствует коллективная форма обучения, «индивидуальное», являясь ключевым в обоих понятиях, вступает в противоречие с «коллективным», «массовым». В понятие «индивидуальное» мы вкладываем посыл «это Я делаю что-то для себя». В условиях массового образования в какой-то степени адекватно оперировать понятием «индивидуализированное» с посылом «кто-то делает что-то для меня». Нередко на начальном этапе получения высшего образования студенты не готовы быть автономными и брать на себя ответственность, и здесь мы допускаем построение ИОМ на основе инициативы со стороны преподавателя. В этом случае мы говорим об «индивидуализированном образовании», так как мы не видим здесь личных устремлений обучающегося. Однако мы не утверждаем, что это неверный путь, так как для многих такой образовательный путь будет приемлемым, пока не появится личная активность в определении своего образовательного пути. Личность обучающегося постоянно развивается и переосмысливает свой опыт и будущие устремления, поэтому возможны смена ориентира на инициативность в вопросе собственного образования и пересмотр своего отношения к самостоятельному управлению процессом своего обучения. Из вышесказанного мы делаем вывод, что для формирования ИОТ нам необходимо определить аспекты, способствующие взращиванию ИОМ как части «индивидуального образования» обучающегося, а также обозначить путь, который обучающийся проходит на пути к «индивидуальному образованию». Мы выделяем индивидуальную образовательную стратегию как ядро ИОМ обучающегося. В нашем понимании индивидуальная образовательная стратегия (ИОС) - это система принятых обучающимся образовательных тактик, взаимосвязанных с целями и задачами обучающегося и программой его действий, обеспеченных соответствующими ресурсами и возможностями по достижению поставленной цели. Развитие ИОС обучающегося происходит под влиянием внутренних и внешних процессов. К внутренним процессам мы относим такие, которые являются сферой активности обучающегося из-за сугубо личной природы этих процессов: формулирование и осознание цели, взращивание концепта «забота о себе» и на его базе формирование self-skills и своей субъектности, способности к рефлексии. Мы считаем, что сформулированная и осознанная цель является триггером, запускающим процесс построения ИОС, который лежит в основе выстраивания ИОМ при активном участии обучающегося (в данном случае мы рассматриваем иноязычный индивидуальный образовательный маршрут - ИИОМ). При этом ИОС может объединять несколько ИОМ. Например, обучающийся поставил цель попасть на стажировку в международную компанию; продумывая, как именно реализовать эту цель, надо разделить задачу на этапы, выделить ориентиры ее достижения, проанализировать имеющиеся и недостающие навыки и умения - т.е. выстроить ИОС. Параллельно с этим этапом обучающийся может начать выстраивать ИОМ, который может включать как иноязычный ИОМ, так и маршрут иного содержания. Под self-skills мы понимаем группу особых компетенций, включающих в себя самоопределение, самоорганизацию, самостоятельную инициативную деятельность человека и, соответственно, способность выстраивания ИОМ [25]. В свете этой концепции задачами современного педагога становятся оказание помощи в высвобождении потенциала воспитанника, научение его делать выбор и направить собственное развитие в нужное русло. «Образовывать себя», по Мишелю Фуко, означает «заботиться о себе» [36]. Развивая этот концепт, Т.М. Ковалева, Г.И. Петрова, В.М. Розин указывают, что процесс образования человека применим к сфере антропопрактики, и поднимают вопрос соотношении субъектности и субъективности в развитии человека, о взаимосвязи этих характеристик относительно развития индивидуума [37, 38]. Процесс складывания субъектности, по М. Фуко, происходит через социальные процессы, влияющие на индивида и конструирующие его становление «через заботу о себе». Волевые, интеллектуальные, физические, моральные усилия индивида как неотъемлемая часть «заботы о себе» помогают привести внутренние желания и интересы в соответствие с ситуацией его существования, позволяют ему стать субъектом своих целей и через практики «самости» складывать свою субъектность [36. С. 23-32]. Уровень сформированности субъектности обучающегося - это не только совокупность качеств «самости», но и способность к рефлексии - способность человека видеть себя со стороны и постоянно, непрерывно себя образовывать. Следует обратить внимание на экспериментальные данные И.Н. Семенова, указывающие на неоднородность рефлексии, которая определяется не только интеллектуальной рефлексией, но и тем, как она взаимодействует с личностной рефлексией. Автор подчеркивает, что рефлексия есть «взгляд назад, осознание существенных моментов путем размышления и для понимания происходящего» и связывает ее с целеполаганием и смыслообразованием личности и предвидением будущих перспектив [39]. Внешние процессы, оказывающие влияние на формирование ИОС, - это процессы, инициированные извне с целью создания условий для развития ИОС и дальнейшего выстраивания образовательного маршрута. Сюда мы можем отнести выделенные в результате диагностики индивидуальные особенности обучающихся, оказывающие влияние на эффективность учебного процесса и успеваемость обучающихся при изучении дисциплины «иностранный язык». В нашей работе мы хотим привлечь внимание к проблеме выбора, которая является подтверждением «самости» обучающегося. С. Кьеркегор указывает на выбор эстетический, основанный на предпочтениях и вкусах, который вместе с тем ситуативен и легко сменяем другим выбором, и этический выбор, где качество акта выбора является важнее того, что выбирается, именно здесь происходят трансформация личности и осознание себя как «человека выбирающего» в условиях выхода из зоны комфорта или преодоления трудностей [40. С. 20]. Выбор - это та категория, которая позволяет современному человеку раскрыть свой потенциал по преобразованию самого себя и мира вокруг себя, при этом взяв на себя ответственность за совершенный выбор в условиях ограниченности ресурсов. Из опыта внедрения ИОТ на площадках университетов России [41] мы выделяем в выборе следующие факторы: - ответственность за свои поступки, решения и действия, персональная ответственность; - ограничение, которое приводит к ситуации невозможности предоставить всем доступ к уникальным ресурсам; - неопределенность и непредсказуемость (невозможно предсказать поступки индивида, не понимая и не осознавая полной картины: что его побуждает к действию, ради чего он это делает, какие усилия он готов приложить, каковы его мысли и рассуждения и т.д. [40. С. 23-24]); - ценность, осознаваемая в качестве возможности влиять на свое будущее и позволяющая найти подходящее решение в различных жизненных ситуациях. Под влиянием указанных факторов обучающийся проходит определенный путь к готовности выстраивать ИОМ и развивать ИОС (табл. 1). Мы выделяем три основных пути, основанных на степени самостоятельности и независимости в образовательном процессе, выражаемой в готовности студента выстраивать ООМ, ИОМ или ИОС. Т а б л и ц а 1 Путь обучающегося к ИОМ и ИОС Готовность к ООМ Готовность к ИОМ Готовность к ИОС Обучение контролируемое и ведомое преподавателем Обучение на основе самоуправления Обучение на основе самоопределения приоритетных областей Степень независимости обучающегося в процессе обучения от контроля преподавателя Высокая степень зависимости; преподаватель определяет, что, где и когда что-либо следует изучать Обучающийся независим; стремление к самостоятельности в достижении результата, установленного другим лицом; обучающийся берет инициативу в части решения проблем в своем образовании, но нуждается в помощи, чтобы определить проблемные места Обучающийся знает, к чему он стремится; взаимозависимость между обучающимся и тем, кто может помочь ему в определении способов достижения цели; обучающийся идентифицирует проблемные места, анализирует их и предпринимает активные действия для изменения ситуации Характеристика обучающегося Обучающийся полностью полагается на преподавателя во всех вопросах обучения; обучающийся не готов взять инициативу в отношении своего образования Обучающийся нуждается в ком-то, кто будет направлять и инструктировать его в процессе обучения; обучающийся нуждается в наставнических отношениях и при этом готов взять инициативу в определении направления своего обучения Обучение необязательно носит линейный характер, готовность к поиску недостающего конструкта в знании из других учений и направлений - межпредметный подход; обучающийся в поиске дальнейших перспектив развития своего уровня познания, он готов к задачам-вызовам; потребность в знаниях, навыках и умениях носит осознанный (обучающимся) характер; образование рассматривает в категориях -обучение длинною в жизнь Мотивация Доминирует внешняя мотивация Доминирует внутренняя мотивация: обучающийся получает удовлетворение от успешного выполнения сложных задач Основа мотивации лежит в знании стратегий познания, вовлеченности и концентрированности на изучаемом явлении: - неизвестное привлекает; - на трудную задачу смотрит позитивно, как вызов для саморазвития Готовность к ООМ | Готовность к ИОМ | Готовность к ИОС Роль преподавателя Организатор учебного процесса - предлагает задачу, побуждающую иноязычную познавательно-коммуникативную деятельность, обеспечивает материалами, которые преподаватель определил как эффективные и интересные по содержанию Фасилитатор - предоставляет задачу, но при этом подталкивает обучающихся к поиску путей решения, развивает метакогницию обучающихся Наставник - открывает возможности, взаимосвязи и многогранности ситуации, поощряет культуру коллаборативной работы и пытливости ума Наличие лично-значимой цели иноязычного обучения Личная цель не выражена, обучающийся следует задаче, поставленной преподавателем Личная значимость цели формируется на основе совершения выбора из предлагаемых задач Обучающийся самостоятельно формулирует свою цель в рамках ИОМ Результат иноязычного обучения Продиктован требованиями программы подготовки Акцент на индивидуальные достижения в рамках требований программы Результат обучения индивидуализирован Готовность обучающегося к выстраиванию индивидуального маршрута была проанализирована с позиции роли обучающегося и преподавателя в познавательном процессе, его готовности к самостоятельному развитию навыков и компетенции. Мы полагаем, что готовность к выстраиванию ИОМ характеризует достаточно высокий потенциал к образовательной самостоятельности. На основе дифференциации преподавателем задач обучения и выбора со стороны обучающегося из предлагаемого списка задач возможно создание лично-значимой цели обучения на основе компромисса между требованиями программы подготовки и интересами и потребностями обучающегося. Чем ближе обучающийся к готовности развивать ИОС, тем больше он готов сам определять приоритетные для себя области развития, природа мотивов становится более субъективной, а результат обучения - индивидуальным. Под проектированием ИИОМ мы понимаем совместную деятельность студента и преподавателя дисциплины «иностранный язык» при поддержке со стороны служб образовательной среды университета по определению психолого-педагогических особенностей студента, определению будущего результата и выделению целей личностного развития студента, а также совмещение требований рынка труда, образовательных целей и результатов диагностики индивидуальных особенностей студента, его целей, мотивов, текущего и желаемого результата. Анализ, проведенный выше, позволяет нам сформулировать принципы, на которых мы будем основываться при построении ИИОМ: 1) студент является субъектом проектирования своих образовательных маршрутов; 2) индивидуализация строится на основе внутренних аспектов формирования ИОС и выделенных индивидуальных особенностей обучающихся; 3) роль преподавателя смещается в сторону оказания педагогической поддержки в формировании ИИОМ и предоставлении выбора в соответствии уровнем подготовки и потребностями обучающегося; 4) учет субъективного опыта, индивидуальных особенностей обучающегося, его мотивов, потребностей и склонностей; 5) организация взаимодействия «студентпреподаватель» на основе диалога, сотрудничества и взаимопонимания. Организация и проведение педагогического эксперимента В качестве гипотезы эксперимента было выдвинуто предположение о том, что процесс обучения иноязычному говорению студентов будет эффективным, если при методической разработке занятия по иностранному языку мы будем учитывать индивидуальные когнитивные аспекты, связанные с индивидуальным профилем функциональной межполушарной асимметрии, и его связи с когнитивным стилем обучающегося. Были поставлены следующие задачи: - установить влияние выделенных индивидуальных когнитивных аспектов на иноязычный учебный процесс в условиях групповой работы и на основе анализа полученных данных определить, какие параметры учитывать при дальнейшей разработке алгоритма для проектирования ИИОМ; - определить степень влияния предлагаемой вариативности практических заданий на эффективность процесса обучения иностранному языку, где вариативность задания согласуется с модальностями восприятия - аудиальной, визуальной, кинестетической, или с уровнем сложности задания. Характеристика участников педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент проводился на базе химического факультета НИ ТГУ. В эксперименте приняли участие 27 студентов первого курса бакалавриата с уровнем владения английским языком A2-B1 по шкале CEFR [42]. Как представителям поколения Z участникам эксперимента свойственны следующие черты, нашедшие свое отражение в предпочтительном стиле общения, познавательных, поведенческих и психологических особенностях [43. С. 220-222]: - склонность к альтероцентрической направленности в общении (ориентация на партнера общения, понимание потребностей и чувств другого, оказание помощи и поддержки); на втором и третьем местах по выбору стиля общения проявились конформная и манипуляторная направленность в общении; - влияние цифрового образа жизни на переработку информации - тенденция к многозадачности, работа с потоковой информацией с быстрым переключением внимания, но со сниженной концентрацией внимания; закрепление в памяти алгоритма получения информации, но не его содержания; совместное использование информации членами группы с полаганием на воспоминания друг друга («трансактивная» память (Betsy Sparrow)) [44]; - направленность на личное развитие, самостоятельность, саморазвитие и индивидуализацию; - психологические характеристики поколения в концептах «согласие, сознательность и открытость опыту», «вера в заговоры», «сознательная приверженность к катастрофизации» [45]. Анализ обратной связи студентов, проведенный Тьюторской службой НИ ТГУ в сентябре-октябре 2021 г., позволил дополнить портрет студентов первого курса химического факультета. Почти 60% поступивших сделали осознанный выбор направления подготовки. По их мнению, в университете они могут улучшить коммуникативные качества, развить в себе дополнительные навыки (soft-skills / self-skills), приобрести жизненный опыт и научится решать проблемы самостоятельно. Студенты естественного направления заинтересованы в изучении иностранного языка и, согласно опросу, отводят ему второе место после спортивной деятельности. Чтобы реализовать свой интерес в университете, студенты естественного направления определили следующие три шага: адаптироваться к учебе, работать над собой (решить проблему расписаний и посещаемости, развить личные качества) и поставить цель (понять свои стремления). Опрос показывает, что участники эксперимента вне классной деятельности мало общаются устно на иностранном языке, например по видеоконференции со сверстниками, или принимают участие в мероприятиях (рис. 1). Большинство участников высказали предпочтение в пользу прослушивания аудиоконтента или просмотра видео на иностранном языке. Анализ ожиданий от занятий иностранным языком указывает на желание восполнить недостающий объем речевой практики на иностранном языке в условиях взаимодействия с друг с другом (рис. 2). 51% опрошенных хотели бы дополнить обязательный компонент иноязычной подготовки вариативным компонентом, где будут учитываться их область интересов, особенности в восприятии нового знания, стиля мышления и обучения (рис. 3). В этом же опросе мы выявили, что 44,8% респондентов хотели бы дополнить обязательный компонент ИЯ подготовки адаптивным компонентом, так как они осознают свои трудности в освоении ИЯ и нуждаются в компоненте, который поможет откорректировать слабые навыки и умения, улучшить их в соответствии с их нуждами. Группа 1 и 2 Рис. 1. Применение иностранного языка вне класса • чтения и разбор лексико-грамматического контента О разговорная практика в виде обсуждений, высказывания своего мнения, свободное высказывание О групповая или парная работа О просмотр фильмов / мультфильмов на ИЯ- обсуждение на базе видеоконтента • игровой формат/ соревновательный формат О лексико грамматические упражнения и применение на практике/ разбор и обсуждение/ объяснять самому значение и правима • включение юмористического контента проектные творческие задания S близкий контакт с преподавателем 23.8% 14.3% Рис. 2. Ожидания от занятий ИЯ Группа 1 и 2 44.8% • обязательный компонент программы подготовки # вариативный компонент программы подготовки адаптивный компонент программы подготовки 51.7% Рис. 3. Выбор студентов при условии согласования с ними программы их индивидуальной иноязычной подготовки Процедура педагогического эксперимента заключалась в осуществлении диагностики, составлении группового профиля групп, организации и проведении четырех занятий с каждой группой по теме “Education” с применением проблемно-ориентированной (исследовательской) модели обучения, анализе и интерпретации полученных результатов педагогического эксперимента. На этапе диагностики были опрошены 27 студентов химического факультета НИ ТГУ с целью выявления параметров, которые мы можем учитывать при выстраивании ИИОМ и дальнейшего формирования плана занятий и практик с учетом выделенных модальностей в группах. Были использованы: тест на определение индивидуального профиля асимметрии по результатам моторных проб по методике Н. Н. Брагиной и Т.А. Доброходовой [46]; опрос на определение доминирующей модальности восприятия и предпочтительного стиля обучения [47]; формы обратной связи на выявление ожидания обучающихся от занятий, выбора обучающимися программы индивидуальной иноязычной подготовки; значение выбора в формате выполнения самостоятельной работы студента. Данные диагностики были дополнены характеристиками групп в процессе наблюдений и данными исследований Тьюторской службы НИ ТГУ, также были учтены выделенные психолого-педагогические особенности поколения Z. В результате проведенного теста и опроса было выявлено, что групповой профиль по результатам моторных групп и предпочтительному стилю в обучении в целом совпадает по двум группам, хотя есть небольшие различия (рис. 4). Ниже дадим краткую характеристику по группам. Группу 1 можно охарактеризовать как группу, в которой царит творческая атмосфера. В группе есть те, кто готов брать инициативу в различных практиках, а также те, кого сложно вовлечь в процесс обучения. Мы отметили, что работоспособность группы на занятии зависит от разнообразных внешних факторов, например таких, как раннее утро, которые значительно снижают скорость включения в деятельность. На основе проведенного анализа определено, что данная группа на 75% состоит из студентов, обладающих доминантностью левого полушария (рис. 4), и это в целом совпадает с их результатами освоения ИЯ. Оставшиеся 25% составили студенты с правополушарным доминированием, сюда же вошли и те, у кого слабая заинтересованность в изучении ИЯ, однако мы не можем говорить с уверенностью, что данные физиологические характеристики являются причиной более слабых результатов освоения дисциплины. Мы полагаем, для выяснения истинных причин необходимо более детальное изучение индивидуального профиля каждого обучающегося. Группу 2 можно описать как дисциплинированную, хорошо организованную, способную к согласованной самостоятельной работе и характеризующуюся активностью работы в классе; группа быстро включается в деятельность, умеет «учится» и настроена на получение знаний. В группе 66,7% студентов с левополушарной доминантностью (рис. 4), однако замечено, что у тех, кто вошел в группу с правополушарной доминантностью, присутствуют хорошие иноязычные навыки и умения, что порождает уверенность в необходимости более детального изучения индивидуального профиля. Это, в свою очередь, дает нам понимание, что для преподавателя исследование данной доминантности будет трудоемко и результаты будет сложно интерпретировать. В ходе опроса на установление предпочтительного стиля в обучении выяснено, что обе группы предпочитают кинестетический канал в качестве доминирующего канала восприятия. Стоит отметить, что для группы 1 кинестетический (39%) и визуальный каналы (34,8%) являются более предпочтительными; студенты группы 2 предпочитают кинестетический канал как основной (30%), и важным дополнением для них выступают визуальный канал и восприятие через письмо и чтение (по 25%) (рис. 5). Рис. 5. Предпочтительный стиль обучения В обеих группах на эксперимент было отведено одинаковое количество часов, с одинаковой темой обучения, коммуникативными заданиями, упражнениями и предлагаемой самостоятельной работой на основе выбора. С целью учета выявленных профилей группы, дополненных данными о предпочитаемых стилях обучения, было принято решение выбора модели организации урока, в которой возможно ориентироваться на всех студентов и подготовку самостоятельной работы студента на основе индивидуального выбора предпочитаемого стиля в обучении. Мы пришли к выводу, что проблемно-ориентированная технология построения занятий будет оптимальным вариантом, где мы можем учесть выявленные индивидуальные особенности группы [48, 49], поскольку именно такая технология предполагает позицию обучающегося как активного деятеля обучения, где на основе выбора создаются собственные значения и смыслы. Это движение от пассивного наблюдателя к активному познавательному и конструктивному процессу. Основополагающими факторами являются то, что обучающийся знает, как он размышляет о том, что он знает, как он приращивает свои знания. Стадии модели урока могут быть реализованы в рамках одного занятия длительностью 2 академических часа или в течение серии уроков. С целью установления влияния индивидуальных когнитивных аспектов на иноязычный учебный процесс в условиях групповой работы были разработаны задания с учетом группового профиля асимметрии и дополнены методическими решениями, которые будут способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции студентами как с лево-, так и с правополушарным профилем, а именно: 1. Учет доминирующего типа мышления в группе при инструктировании и объяснении, внесение в задание элементов, позволяющих учесть особенности мышления с правополушарным доминированием. 2. Диверсификация стратегий семантизации слова при работе с новой лексикой. Стратегия «словообоб-щения» характерна для обучающихся с доминированием левого полушария (связь от знаковой системы родного языка к изучаемому по принципу «слово-слово»). Представители с доминантностью правого полушария применяют стратегию «словопредставле-ния», т.е. «слово-образ», с опорой на эмоциональную сферу. 3. Формирование навыков говорения и развитие умений иноязычного говорения. Для представителей с доминиро

Скачать электронную версию публикации