Transformation of education in a foreign language digital environment.pdf Введение Переход к цифровой экономике и экономике знаний существенно повлиял не только на набор ключевых компетенций специалистов, но и на сам подход к подготовке кадров, способных успешно реализовываться в нестабильном, непредсказуемом мире и адаптироваться к работе в условиях многозадачности, конкуренции и интенсивного информационного потока. Работодатели делают ставки на усиление кадрового потенциала, интегрируя компетенции XXI в. с цифровой грамотностью и такими концептуальными навыками, как гибкость, самостоятельность, готовность постоянно обучаться [1]. Подобные компетенции востребованы, так как «технологические и социально-экономические вызовы современности» не позволяют точно охарактеризовать будущее рабочее место выпускника [2]; спрогнозировать, какие компетенции будут необходимы на практике. Помимо этого, необходимость модернизации системы российского высшего образования обусловлена следующими причинами. 1. Изменения во всех сферах жизни привели к пересмотру роли высшего образования, сформировав запрос не только на нестандартные методики подготовки специалистов, но и на постепенное вытеснение традиционных университетов с дорогостоящей инфраструктурой и многоступенчатой подготовкой на мобильные учебные центры, связанные с будущим местом работы выпускника1, 2. 2. Успешность экономики знаний напрямую зависит от развития информационных технологий и адаптации высшей школы к ним. Однако начавшаяся циф-ровизация образования высветила наличие в российских вузах ряда системных проблем: отсутствие стандартов регламентации этого процесса, технологий контроля и оценивания, снижение качества образования и роли преподавателя [3]. 3. Несмотря на успешное продвижение вузов РФ в ряде престижных мировых рейтингов, согласно ежегодному рейтингу Всемирного банка, в 2020 г. Россия занимала лишь 45-е место по индексу знаний и 55-место по темпам развития исследовательской и инновационной сфер3. Практические шаги по институциональной трансформации российских вузов предпринимаются в рамках государственной программы «Приоритет 2030», где одним из приоритетов названо создание условий «для формирования цифровых компетенций и навыков использования цифровых технологий у обучающихся»4. Ставятся задачи обновления содержания обучения, а также смены парадигмы образования, распространенной в России, когда «отсутствуют критически необходимые для работы в условиях экономики знаний компетенции» и ощущается «недостаточная способность к созданию нового, поиску новых решений и идей»5. Цель статьи - проанализировать особенности формирования профессиональных и универсальных компетенций студентов-нелингвистов в условиях обучения в иноязычной цифровой среде, а также сопутствующие изменения образовательного процесса, ролей и функции преподавателей и студентов. Теоретические положения и концепция исследования Международные исследования доказали необходимость цифровизации в корпоративной социально ответственной коммуникации [4], в том числе в диалоговом типе общения на виртуальных платформах [5], развития массовой цифровой грамотности [6]. Согласно результатам, полученным специалистами Великобритании и Нидерландов, резкое изменение коммуникационного ландшафта вынудило компании изменить способ взаимодействия со своими партнерами и клиентами, переводя их в социальные сети [7]. Ряд стран разрабатывает национальные программы цифровиза-ции экономики одновременно с модернизацией высшего образования и повышением роли ИКТ, в том числе и для языковой подготовки. Так, свою эффективность при обучении иностранным языкам доказали «облачные» технологии [8], применение программы критического мышления, основанной на WebQuest [9], проекты по созданию мультимедийных пособий будущими учителями иностранных языков [10]. Отечественные ученые разработали технологии ведения группового видеоблога на неродном языке для будущих журналистов [11], апробированы программы сетевого профессионального взаимодействия преподавателей и студентов [12]. Однако, несмотря на внедрение онлайн-курсов в ведущих вузах РФ, разработку виртуальных образовательных сред и приложений [13], остаются и нерешенные проблемы: недостаточно проработаны соответствующие педагогические технологии, слабо организована продуктивная самостоятельная работа обучающихся и коммуникация с ними [14]. Кроме цифровой грамотности современные выпускники должны владеть коммуникативными навыками и умениями работать в команде [15], что обеспечивает решение сложных бизнес-задач [16]. Использование технологий межгруппового взаимодействия способствует развитию инициативности, креативности и стрессоустойчивости студентов [17], самоэффективности, мотивации к совместному обучению, новаторства и лидерства [18]. Авторы австралийско-канадского исследования выявили, что обучение управлению групповой деятельностью, приемам регулирования спорных ситуаций уменьшает число конфликтов, повышает социальную активность и удовлетворенность результатами обучения [19]. Важность взаимодействия в коллективе, правильный выбор коммуникативных тактик отмечают и российские исследователи [20], рассматривая работу в команде как способ развития личностных и профессиональных компетенций [21]. Опыт организации коллабораций апробирован в модели проектно-ориентированного обучения на основе принципов дизайн-мышления [22], а также в групповой проектной деятельности по созданию рекламных видеороликов [23]. Тем не менее, используя парную и групповую формы работы, в том числе на занятиях по иностранному языку, преподаватели часто ставят перед обучающимися узкие учебные цели, не имеющие значимости за рамками аудитории, или не используют возможности цифрового обучения, предпочитая традиционный формат. Упражнения для организации работы в группе (мозговой штурм, тематическая карта, «пила» и др.) нацелены на решение задач конкретного занятия [24], а взаимодействие носит формальный характер, поскольку в условиях ограниченного времени наибольшую активность проявляют только сильные студенты. Следует подчеркнуть, что изменение функций университетов, которые становятся центрами инноваций, стирая барьеры между аудиториями и внешним миром [25], привело к тому, что преподаватели перестают быть единственными носителями «сакрального знания». Они в большей степени осуществляют навигацию процесса формирования новых знаний и умений, стимулируя учебный процесс, в котором ключевая роль отводится самим обучающимся [26]. Современный преподаватель дополнительно берет на себя роли партнёра, эксперта, аналитика, консультанта, психолога, критика, рецензента, администратора и модератора [27]. Несмотря на такое разнообразие новых обязанностей, российские преподаватели фиксируют обесценивание педагогической профессии при работе в цифровой среде, отмечают снижение профессиональной мотивации [28] и неготовность к переменам в образовании, что, вероятно, обусловлено недостаточной сформированностью «мягких навыков» и навыков работы в цифровой среде [14]. Модель обучения иностранным языкам в цифровой среде на основе командного взаимодействия и самоорганизации Как показал проведенный анализ литературы, в российских вузах не полно исследованы как вопросы системной организации эффективного массового обучения в цифровой среде, так и проблемы виртуальной кооперации педагогов и обучающихся. В определенной степени устранить эти сложности позволяет альтернативная модель профессионально ориентированного использования иностранного языка в цифровой среде в рамках смешанного обучения и командного взаимодействия студентов не только разных курсов одного направления подготовки, но и разных направлений в рамках одного вуза и за его пределами. На рис. 1 представлена система обучения иностранным языкам в цифровой среде на основе кооперации на горизонтальном (студент-студент) и вертикальном (преподаватель-студент) уровнях, применяемая в ПетрГУ. Модуль 1 ' Модуль 2 ' ' Модуль 3 Конкурентная среда: Диалогический формат Цифровые система виртуальных коммуникации профессионально конкурсов и олимпиад ориентированные проекты CV и Cover Letter Международные Видеообзор новостей брифинги, дебаты Видеоролики Цифровые истории о о профессиональных на социально значимые темы и вызовах С участием других вузов Ролевая игра Языковое е-Портфолио Фестиваль фильмов И Академ ическая презентация Между группами Видеофильм Олимпиада по одного вуза аудированию It Сайт Олимпиада по переводу Внутри группы You-Tube канал \\7 \\7 /------------------------------------ Внутригрупповое, межгрупповое, межвузовское, международное групповое взаимодействие и кооперация студентов и преподавателей к Рис. 1. Модель обучения иностранным языкам в цифровой среде на основе командного взаимодействия и самоорганизации Модель включает три модуля. Модуль 1 нацелен на создание конкурентной среды, стимулирующей развитие лидерских качеств и навыков само-презентации через участие в виртуальных внутри-вузовских и межвузовских конкурсах, фестивалях и олимпиадах. Модуль 2 направлен на формирование навыков командной работы, развитие диалогических коммуникативных умений, а также на расширение круга общения для более естественной языковой социализации студентов в профессиональной и социокультурной сферах. Реализация мероприятий Модуля 3 обеспечивается правильно организованной групповой работой на всех уровнях коммуникации между студентами и преподавателями, что было апробировано в ПетрГУ в группах специальностей «Политология», «Психология», «Международные отношения», «Социология», «Туризм», создавших профессионально ориентированные YouTube-каналы на английском языке. Одной из технологий обучения, используемых в Модуле 3, является технология создания магистрантами и бакалаврами направления подготовки цифрового продукта - профессионально ориентированного англоязычного сайта. На рис. 2 представлена схема организации сотрудничества между участниками проекта и этапы работы над ним. Рис. 2. Взаимодействие участников на разных этапах работы над виртуальным проектом Применение данной технологии предполагает комплексное обучение всем видам речевой деятельности, в том числе и во время совместных онлайн-занятий в формате дискуссий и дебатов, а также во внеаудиторной коммуникации обучающихся посредством социальных сетей. Показательно, что трансформация учебного процесса стимулировала развитие не только вертикальных, но и горизонтальных уровней кооперации. Под руководством магистрантов были сформированы смешанные мини-группы из 4-5 бакалавров, каждая из которых разрабатывала свою профессионально ориентированную тему для сайта, что позволило студентам как анализировать и обмениваться информацией на английском языке, преобразуя её в новые знания и цифровые продукты, так и договариваться, аргументировать, отстаивать свою точку зрения и идеи. Результатом стало создание совместного сайта, посвященного проблемам социальной работы в мире и в Карелии6. Материалы и методы Апробация модели проводилась в течение пяти лет. Методом сбора данных послужило формализованное анкетирование открытого и закрытого типов для оценки динамики развития анализируемых компетенций и выполняемых участниками в процессе обучения функций и ролей. Для оценки универсальных и профессиональных компетенций применялась методология самооценивания как часть критериального оценивания, широко используемого в мировой педагогике [29]. Экспертное оценивание трех независимых специалистов (в том числе из англоговорящей страны) фиксировало динамику развития коммуникативной компетенции студентов. Достоверность степени различий между итоговыми результатами экспериментальной и контрольных групп проверялась с помощью критерия Стьюдента. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 46 (N = 46) участников, из них 23 (N = 23) бакалавра и 23 (N = 23) магистранта направления «Социальная работа». Контрольная группа (КГ) из 46 (N = 46) бакалавров и магистрантов направления «Социология» обучалась иностранному языку теми же преподавателями, но в традиционном формате. Распределение учебных часов было аналогичным: по 98 аудиторных часов и 118 часов самостоятельной работы у бакалавров и, соответственно, по 53 и 91 часу у магистрантов. Уровни владения английским языком определялись стандартизированным тестированием EF Education © Абрамова И.Е., Шишмолина Е.П., 2022 First7, согласно которому до эксперимента знание английского языка у бакалавров варьировалось от А1 до А2, у магистрантов - от В1 до В2. Результаты исследования Эффективность обучения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции определялась тремя независимыми экспертами в ЭГ и КГ до и после эксперимента. Оценивание осуществлялось по пятибалльной шкале, после чего вычислялся средний балл совокупной оценки коммуникативной компетенции каждого студента в начале и после обучения, а также средний арифметический балл всей группы по всем видам речевой деятельности. Полученные данные представлены в табл. 1. Согласно данным табл. 1, эксперты подтвердили не только положительную динамику развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов ЭГ, но и тот факт, что уровни сформированности разных аспектов оказались существенно более высокими по сравнению с КГ. Проверка достоверности степени различия между итоговыми результатами ЭГ и КГ с помощью критерия Стьюдента (при уровне значимости а = 0,05) подтвердила их статистическую значимость. Таблица 1 Экспертное оценивание динамики развития коммуникативной компетенции бакалавров и магистрантов экспериментальной и контрольной групп Этап контроля Группа Аудирование Чтение Письмо Говорение Средний балл группы ЭГ (маг) 3,17 4,17 3,17 3,33 до эксперимента КГ(маг) 3,02 3,89 3,02 3,4 ЭГ(бак) 2,95 3,39 2,96 3,08 КГ(бак) 2,86 3,17 2,85 2,95 Средний балл группы ЭГ (маг) 4,17 4,52 4,47 4,48 после эксперимента КГ(маг) 3,39 4,04 3,52 3,91 ЭГ(бак) 3,95 4,21 3,56 3,86 КГ(бак) 3,04 3,35 2,96 3,04 Значение t-критерия Стьюдента, 2,53 2,23 2,78 p = 0,008105 2,02 p (Бак) p = 0,015139 p = 0,031174 p = 0,049363 Значение t-критерия Стьюдента, 2,98 2,32 2,49 p = 0,016611 2,52 p (Маг) p = 0,004766 p = 0,025158 p = 0,015565 С целью выявления результативности формирования общепрофессиональных и универсальных компетенций было проведено анкетирование студентов ЭГ и КГ, в ходе которого им предлагалось оценить степень развития своих компетенций в баллах (от 1 до 5) после завершения обучения. Сопоставление итоговых результатов проводилось с использованием среднего арифметического значения баллов, полученных в каждой из групп, и отражено в табл. 2. Таблица 2 Средние значения показателей самооценки студентами ЭГи КГ компетенций и значимость различий после эксперимента Компетенция Группа Средний балл Значение р КГ ЭГ Цифровые компетенции: взаимодействие посредством цифровых технологий, соблюдение этикета, авторских прав и лицензий, создание цифрового контента, устранение технических проблем Бакалавры 3,96 4,48 0,006347 Магистранты 4,13 4,61 0,002261 Командная работа, взаимодействие и лидерство. Способность руководить работой команды, вырабатывать командную стратегию Бакалавры 3,48 4,30 0,000273 Магистранты 3,57 4,43 0,000330 Разработка и реализация проектов. Способность управлять проектом Бакалавры 3,26 3,83 0,046895 Магистранты 3,39 4,11 0,007198 Системное и критическое мышление. Способность осуществлять критический анализ проблемных ситуаций Бакалавры 3,04 3,78 0,012425 Магистранты 4,043 4,57 0,022392 Согласно табл. 2, бакалавры и магистранты ЭГ и КГ продемонстрировали положительную динамику в развитии целевых компетенций, однако между ними зафиксированы достоверные различия на уровне значимости 0,05. Результаты студентов ЭГ оказались достоверно выше при оценивании ими уровня развития компонентов цифровой компетенции (t63K = 2,8; tMar = 3,4), уровня организации командной работы и взаимодействия ^бак = 3,79; 1маг = 3,74), навыков реализации проектов ^бак = 2,02; 1маг = 2,75), системного и критического мышления (t^ = 2,5; 1маг = 2,32). Для определения, насколько студенты ЭГ оказались чувствительны к изменению выполняемых ими функций и ролей при обучении в цифровой среде, им было предложено выбрать из готового списка подходящие варианты ответов, что отражено на рис. 3. Согласно рис. 3, бакалавры и магистранты считают себя, в первую очередь, исследователями (86,8 и 91,14% соответственно) и аналитиками (60,76 и 72,72%), что, вероятно, обусловлено исследовательским характером заданий, выполняемых студентами в ходе экспериментального обучения иностранному языку. Рис. 3. Распределение ответов студентов на вопрос «Какие из нижеперечисленных ролей/функций вы выполняли при обучении в предложенном формате?» Большое количество респондентов видят себя в роли ученика (78,12 и 55,6%), визуализатора (65,1 и 60,76%), оратора (43,4 и 34,72%), а также дизайнера цифрового контента (52,08 и 43,4%). В меньшей степени студенты ощутили себя медиаторами, межкультурными посредниками, адаптерами, селф-менеджерами (см. рис. 3). Особенности субъективного восприятия обучающимися ролей и функций, выполняемых преподавателями, участвовавшими в эксперименте, определялись их выбором соответствующих вариантов из предложенного списка, что отражено на рис. 4. Рис. 4. Распределение ответов студентов на вопрос «Какие роли/функции выполнял преподаватель при обучении языкам в предложенном формате?» Согласно рис. 4, самым частотным ответом стал вариант «Преподаватель - носитель уникальных знаний и компетенций»: 95,48% бакалавров и 91,14% магистрантов. Кроме того, студенты увидели в преподавателе менеджера образовательного процесса (65,1 и 73,78% соответственно); оратора (52,08 и 56,42%); коуча (47,74 и 34,72%); медиатора, налаживающего взаимодействие между студентами (43,4 и 73,78%). В меньшей степени студенты отвели преподавателям, участвовавшим в эксперименте, роли исследовате-ля/ученого (39,06 и 30,38% соответственно) и переводчика (34,72 и 26,04%). В группу редко встречающихся функций попали автор статей, учебников, межкультурный посредник, адаптер и воспитатель. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы. 1. Необходимость обеспечения качественного иноязычного обучения студентов-нелингвистов в цифровой среде обусловила изменения учебного процесса через моделирование профессионально ориентированного дискурса в рамках смешанного обучения и командного взаимодействия студентов разных курсов одной специальности, а также сотрудничества педагогов и студентов. Было зафиксировано статистически значимое повышение иноязычной коммуникативной компетенции у бакалавров и совершенствование навыков общения у магистрантов. 2. У студентов улучшились цифровые компетенции, позволившие им взаимодействовать посредством цифровых технологий в процессе создания совместного цифрового контента; повысился уровень компетенции командной работы; компетенции разработки и реализации проектов; развития навыков системного и критического мышления. 3. Участники эксперимента отметили изменение своих основных ролей и функций при обучении в виртуальной языковой среде, ощутив себя, прежде всего, исследователями и аналитиками. 4. По мнению большинства студентов, преподаватель остается центральной фигурой учебного процесса, носителем уникальных знаний. Одновременно они зафиксировали усиление функции преподавателя как менеджера, но не в полной мере осознали воспитательное воздействие со стороны педагогов. Заключение Данное исследование проводилось в русле национальной дискуссии о необходимости обновления парадигмы высшего образования, отвечающего запросам экономики знаний и цифровой экономики. Интерес к данной теме стимулировал разработку новых подходов к смешанному обучению и обучению через виртуальную коммуникацию. Однако зафиксированные во время дистанционного обучения в условиях пандемии такие проблемы, как изменение ментальных моделей профессиональной деятельности преподавателей, недостаточный уровень развития их цифровых компетенций, неготовность к реализации студентоцентрированного обучения [14], диктуют необходимость совершенствования методики технологий обучения, нахождения новых смыслов в профессиональном сотрудничестве педагогов и студентов. Одной из попыток решить данные проблемы является моделирование виртуальной иноязычной обучающей среды, стимулирующей профессионально ориентированную кооперацию на горизонтальном и вертикальном уровнях и помогающей преодолевать коммуникативные и психологические барьеры, избегая «менеджеризма» в образовании и феномена «кажущейся простоты контроля в рамках цифровизации» [28]. Новая программа стратегического академического лидерства, разработанная Минобрнауки РФ и нацеленная на формирование консорциумов научных и образовательных организаций на основе принципов интеграции и кооперации, состязательности и конкуренции, призвана решить также одну из ключевых проблем - нехватки лидеров, способных брать ответственность за работу коллективов8. Вероятно, представленная парадигма обучения иностранным языкам, сочетающая синхронное и асинхронное виртуальное обучениев конкурентной среде, делегирование части функций менеджмента образовательного процесса самим студентам, повышение личной ответственности обучающихся за конечный результат своей деятельности, создает условия для профессиональной социализации студентов, реализации их творческого потенциала, инициативности и лидерских качеств, необходимых для поиска нестандартных ответов на вызовы времени. Примечания 1 Kaku M. Physics of the Future: How Science Will Shape Human Destiny and Our Daily Lives by the Year 2100. Anchor, 2012. 2 The peak of higher education - a new world for the university of the future. URL: https://www.ey.com/en_au/government-public-sector/the-peak-of-higher-education (дата обращения: 29.09.2021). 3 Global Knowledge Index. URL: https://knoema.ru/infographics/aomssce/global-knowledge-index (дата обращения: 29.09.2021). 4 Программа «Приоритет-2030» // Министерство науки и высшего образования РФ. URL: https://www.minobrnauki.gov.ru/action/priority2030/ (дата обращения: 29.09.2021). 5 Там же. 6 Social work around the World. URL: https://swrk-client.herokuapp.com/feed (дата обращения: 29.09.2021). 7 Test your Languages (Education First). URL: https://www.ef.edu/test/us/ (дата обращения: 29.09.2021). 8 Фальков представил программу стратегического академического лидерства // РИА Новости. 05.06.2020. URL: https://ria.ru/20200605/1572512145.html (дата обращения: 04.10.2021).

Скачать электронную версию публикации