Communicative and connective integration of social networking sites as a tool for development of undergraduate students.pdf Введение В современную эпоху развития глобальных коммуникаций, опосредованных информационными технологиями, возникают и широко распространяются такие новые формы общения, как переписка в социальных сетях, мессенджерах. В условиях возникновения подобных новых форм общения компетентный специалист в области иностранного языка должен быть способен поддержать коммуникацию на иностранном языке в виртуальном пространстве интернета. Более того, речь идет больше не только об обмене электронными письмами личного либо делового характера на иностранном языке, но, прежде всего, о создании целого корпуса письменных текстов в самом интернет-пространстве: записи в блогах, на форумах, комментарии и электронная переписка в социальных сетях, общение в мессенджерах. Обучающийся, будучи включенным в электронную коммуникацию в виртуальном пространстве интернета, вынужден принимать участие в межкультурном диалоге, выступая в качестве представителя родной культуры и таким образом осуществляя иноязычное общение с носителями языка. Участие в электронном межкультурном диалоге может быть как активным, так и пассивным. Пассивное участие сводится к восприятию и иноязычного интернет-контента, например, при чтении публикаций на иностранном языке в иноязычных профилях в социальных сетях, при чтении серии комментариев под открытыми публикациями, при просмотре иноязычных видеороликов, размещенных в социальных сетях (например, Instagram или TikTok). При активном участии обучающийся создает сам контент, вступая в переписку или размещая запись в блоге на иностранном языке. Видно, что общение, обусловливающее электронный межкультурный диалог, в подавляющем большинстве случаев происходит в письменной форме. Как убедительно показала R.S. Sullivan [1], нередки случаи нарушения успешного межкультурного диалога при письменном диалогическом общении в виртуальном пространстве представителей различных культур. Зачастую обучающиеся просто переносят стратегии и тактики устной диалогической речи на письменное диалогическое общение, что в отсутствие непосредственного зрительного контакта с коммуникантом приводит к значительной потере информации и к соответствующей неправильной интерпретацией коммуникативного намерения пишущего. Кроме того, во многих случаях обучающиеся также переносят элементы виртуального дискурса, свойственные родному языку, в общение на иностранном, что не всегда соответствует нормам иноязычной лингвокультуры. Именно эти обстоятельства позволяют говорить о необходимости специального развития у обучающихся компетенций в письменном диалогическом общении на иностранном языке. Необходимо способствовать положительному переносу умений в письменной диалогической речи, выработанных в процессе повседневного общения на родном языке, и предотвращать случаи интерференции. Мы разделяем позицию тех лингвистов, которые говорят о письменной коммуникации в виртуальном пространстве как об особой форме речи, обладающей свойствами как устного общения, так и письменного. С одной стороны, подобная переписка, протекая в письменной (печатной) форме, является разновидностью письменной речи. С другой стороны, она по самой своей природе и сфере функционирования неразрывно связана с устной речью. Во-первых, с лингвистической точки зрения ее язык приближен к разговорному языку, а во-вторых, социологические исследования показывают, что респондентами общение в социальных сетях или мессенджерах воспринимается преимущественно как устный разговор, что заставляет их выбирать стратегии общения, свойственные устной коммуникации [2]. Можно говорить о расширении поля функционирования разговорного языка, рассматривавшегося ранее как форма устной речи, на пространство письменной коммуникации [3, 4]. Но поскольку устная коммуникация может проходить в монологической и диалогической формах, мы считаем возможным и актуальным выделять эти же формы в письменной коммуникации: так, например, запись в блоге может рассматриваться как пример письменной монологической речи, в то время как виртуальная переписка - пример письменной диалогической речи. Письменная диалогическая речь, понимаемая как обмен репликами между коммуникантами в письменной форме, получает наибольшее выражение в виртуальной среде и, как следствие, обладает рядом языковых и речевых особенностей, присущих виртуальному пространству как пространству коммуникации. К языковым особенностям относятся различные языковые явления, обусловленные спецификой виртуального дискурса: переосмысление орфографических и пунктуационных ошибок, использование сетевого жаргона и стилистически маркированных слов, широкое употребление различного рода морфологических и синтаксических явлений, характерных для разговорного языка. Речевые особенности письменной диалогической речи связаны прежде всего с принятыми в виртуальном пространстве речевыми стратегиями, со способами передачи в нем невербальной информации, а также с особенностями организации коммуникации, вызванными особенности самой виртуальной платформы (в различных жанрах). Вследствие отсутствия непосредственного личного контакта с собеседником в письменной диалогической коммуникации особое значение приобретают письменные средства выражения эмоций - компенсаторной виртуальной эмоциональности (в терминологии Т.Н. Колокольцевой [5]). К таким особенностям можно отнести использование визуальных средств (смайликов, эмодзи и стикеров) для передачи эмоций и интонационной окраски сообщения и снятия за счет этого неоднозначности интерпретации высказывания. Кроме визуальных средств для выражения эмоций в письменной диалогической речи активно используются разнообразные междометия устной разговорной речи различной степени эмоциональности, междометия виртуального дискурса, а также восклицательные предложения. Наличие подобного репертуара средств (особенно визуальных) не означает полного решения проблемы потери смысла. Как отмечает T. Ong [6], во-первых, не для всех оттенков значения и коннотаций, которые говорящий мог бы передать с помощью той или иной интонации, существуют соответствующие визуальные средства, а во-вторых, один и тот же эмодзи может быть интерпретирован по-разному различными собеседниками. Поэтому в письменном высказывании неизбежно возникает потеря доли информации, что очень важно четко осознавать и при необходимости прибегать к средствам уточнения у собеседника того, что он имел в виду под той или иной репликой. Именно поэтому важное значение приобретает правильная формулировка высказывания или переформулирование уже отправленного, но неверно понятного сообщения. Отсутствие непосредственного контакта с собеседником вынуждает коммуникантов прибегать к таким формулировкам высказываний, которые были бы адекватно восприняты собеседником и провоцировали бы его на ожидаемую ответную реакцию. Кроме того, необходимо постоянно показывать собеседнику готовность продолжать коммуникацию и способствовать эвристичному - информационно насыщенному и адресному - общению. Здесь это еще более важно, чем в устном диалоге, так как в устном живом общении при взгляде на собеседника обычно автоматически понятно, ожидать от него ответа на реплику или нет, однако при письменном общении, поскольку увидеть собеседника возможности не представляется, необходимо постоянно показывать ему готовность продолжить общение и заинтересованность в нем. Таким образом, письменная диалогическая речь, стоящая на пересечении традиционных устной диалогической и письменной форм коммуникации, имеет свойства, как общие с ними обеими, так и отличающиеся от них. Наличие подобной особой системы свойств позволяет говорить о ее особом статусе, не сводимом исключительно к механическому совмещению устной диалогической и письменной речи, тем самым обусловливая необходимость включения ее в процесс обучения иностранному языку. Цель исследования - рассмотреть возможности коммуникативно-коннективной интеграции социальных сетей в процесс преподавания иностранного языка для развития речевых умений иноязычной письменной диалогической речи студентов бакалавриата. Авторы поставили следующие задачи: - сформулировать группы умений, составляющих речевой компонент иноязычной коммуникативной компетенции в письменной диалогической речи студентов бакалавриата; - обосновать эффективность коммуникативно-коннективной интеграции социальных сетей в образовательный процесс для развития выделенных умений; - сформулировать алгоритм организации проектной деятельности в социальных сетях для развития умений иноязычной письменной диалогической речи с учетом коммуникативно-коннективного подхода. Исследование проведено с применением теоретических методов: изучение филологических, педагогических и методических работ отечественных и зарубежных исследователей, анализ и обобщение. Группы умений письменной диалогической речи: прагматические и дискурсивные умения Поскольку письменное диалогическое общение, как было отмечено, протекает в подавляющем большинстве случаев в электронном пространстве интернета, в рамках компетентностного подхода его следует рассматривать в контексте формирования компетенции в иноязычной электронной коммуникации. Исследователями (И.Н. Розина [7, 8], B.H. Spitzberg [9], U. Bunz [10]) предлагались различные модели компетенции в сфере собственно электронной коммуникации. Однако их модели касались в первую очередь электронной коммуникации на родном языке. Кроме того, в этих моделях электронная коммуникация понимается крайне широко и больше соответствует компьютерно-опосредованной коммуникации. Н.А. Кочетурова [11] предлагает модель «компетенции в сфере иноязычной электронной коммуникации», рассматривая ее как область пересечения коммуникативных компетенций, общих компетенций и компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетенций). В лингводидактических целях нам все же представляется более целесообразным расширить понятие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) на поле письменной диалогической речи. В.В. Сафонова рассматривает ИКК как «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [12. С. 97]. Речевая компетенция, будучи одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, связывается ею с умениями осуществлять собственно речевую деятельность, проявляющимися в осознании и владении обучающимися правилами речевого поведения, в способности «порождать и варьировать иноязычную речь и коммуникативно корректно интерпретировать содержание аутентичной речи на иностранном языке» [12. С. 97]. В случае письменного диалогического общения речевая компетенция студентов проявляется в овладении ими особенностями порождения и понимания иноязычного диалогического высказывания в письменной форме с учетом отсутствия непосредственного зрительного контакта с собеседником и связанных с этим необходимостью дополнительного письменного выражения прагматической информации и интенсивным поддержанием развития диалогического высказывания. Методически осмыслив перечисленные группы особенностей письменной диалогической речи, мы сформулировали следующие умения, составляющие структуру речевого компонента иноязычной коммуникативной компетенции в письменной диалогической речи: - У1. Умение передать прагматическую информацию сообщения виртуальными средствами (текстуальными и визуальными), принятыми в стране изучаемого иностранного языка; - У2. Умение интерпретировать прагматическую информацию иноязычного сообщения собеседника, приняв во внимание содержащиеся в нем прагматические виртуальные средства; - У3. Умение избегать коммуникативных тупиков с помощью продуктивных сообщений на иностранном языке; - У4. Умение кларифицировать содержание и эмоциональный фон сообщения собеседника при ведении переписки на иностранном языке; - У5. Умение предвосхитить (антиципировать) реакцию собеседника на сообщение и в соответствии с этим выстраивать собственное высказывание на иностранном языке; - У6. Умение учесть регистр виртуального общения при построении собственного высказывания на иностранном языке. Умения У1 и У2 могут быть отнесены, на наш взгляд, к группе прагматических умений - связанных с выражением и пониманием прагматической информации, переданной виртуальными средствами с учетом отсутствия зрительного контакта собеседников друг с другом. Студентов следует обучить оперированию средствами компенсаторной виртуальной эмоциональности, бытующими в иноязычной лингво-культуре. К таковым, в случае английской лингво-культуры, можно отнести следующие: - смайлы и эмодзи, принятые в англоязычных странах; - междометия виртуального дискурса (например, аббревиатуры LOL, ROFL, WTF и ономатопея Ahahah); - междометия устной разговорной речи (Wow! Oh god!) ; - использование рамочной конструкции из двух астерисков для эксплицитного пояснения эмоции (например, *Gasps* «вздыхает»); - удвоение букв для эмоционального выделения (That's niiiceeee!!); - использование многоточия для передачи иронической, саркастической интонации, а также для выражения недовольства (I am really glad...); - использование восклицательного знака вместо точки для выражения заинтересованности в коммуникации (That's wonderful! What a horrible thing to do!); - использование нескольких восклицательных знаков для эмфатического выделения высказывания (I think so!!!); - использование астериска и тильды для передачи иронии (*You would prefer~); - использование тройной запятой для передачи шутки (I will definitely buy it,,,); - использование заглавных букв для передачи сильной эмоции (those people DON'T AGREE). Умения У3-У6 связаны с организацией и построением иноязычного письменного диалогического высказывания и потому могут быть охарактеризованы как дискурсивные умения. Отсутствие непосредственного зрительного контакта с собеседником приводит к необходимости формулирования реплик диалогического высказывания таким образом, чтобы максимально уменьшить возможность неправильной интерпретации сообщения собеседником. И в частности, к необходимости показывать собеседнику готовность продолжить общение и заинтересованность в нем. Для этой цели важно научить обучающихся использованию разнообразных коммуникативных триггеров - тактик стимулирования собеседника к продолжению коммуникации. Коммуникативными триггерами в письменной диалогической коммуникации могут быть прямые вопросы собеседнику, а также информационно и эмоционально насыщенные сообщения. Умелое использование коммуникативных триггеров позволяет избежать коммуникативных тупиков -оборванных переписок, закончившихся вопросом, оставшимся без ответа, либо репликой закрытого типа - не несущей какой-либо информации, за которую собеседник мог бы зацепиться, чтобы дальше развить тему (например, «Okay», «I see»). Обратим внимание, что подобные коммуникативные тупики (особенно первого типа) крайне редки в устной диалогической коммуникации, но достаточно частотны в письменном диалоге, где могут рассматриваться как пример неуспешной коммуникации, по крайней мере, одним собеседником. Еще более негативное впечатление от общения остается при завершении подобной реплики точкой. На наш взгляд, можно выделить следующие коммуникативные триггеры: - вопросительные предложения; - реплики, содержащие средства компенсаторной виртуальной эмоциональности и направленные на собеседника (эмотивные адресные реплики); - информационно насыщенные предложения (и реплики). Разница между эмотивными адресными и неадресными репликами заключается в том, что первые выражают эмоции таким образом, что собеседник вынужден прокомментировать их либо задать в свою очередь вопрос по их поводу, в то время как неадресные эмотивные реплики служат исключительно для смягчения категоричности высказывания и снятия неоднозначности. Например, эмотивной адресной репликой будет «Okay oO», где удивленный смайл в сочетании с утвердительным наречием Okay вызывает желание задать вопрос, в чем причина такого контраста. Эмотивной неадресной репликой же будет «Okay :)», в которой отсутствует стимул для ответного высказывания. Это пример завершающей реплики, где средство компенсаторной виртуальной эмоциональности «:)» вместе с наречием Okay служит для передачи позитивного согласия с предыдущей репликой собеседника. Наличие коммуникативных триггеров превращает сообщение в продуктивное - иными словами, способствующее развитию диалогического общения. Чем более продуктивными являются сообщения собеседников, тем более насыщенной будет коммуникация. Так, например, на сообщение-стимул I went to London last month («Я в прошлом месяце съездил в Лондон») сообщение-реакция Really? How did you like it? («Неужели? Как это вам понравилось?») будет продуктивным, в то время как одиночное сообщение-реакция Really? («Неужели?») в большинстве случаев таковым не является, поскольку не стимулирует продолжение общения. Однако при добавлении невербального коммуникативного триггера в виде удивленного (Really?oO) либо восхищенного смайлика (Really? *_*) сообщение сразу становится продуктивным, поскольку передает собеседнику дополнительную информацию (в данном случае о том, что факт посещения Лондона удивил или восхитил коммуниканта) и, таким образом, дает ему возможность продолжить общение. В соответствии с использованным коммуникативным триггером продуктивные сообщения можно подразделить на адресные (содержащие прямой вопрос собеседнику либо направленные на собеседника средство компенсаторной виртуальной эмоциональности) и информативные (содержащие достаточное количество информации для вызова ответной реакции собеседника). Необходимо специально обучать студентов способам увеличения продуктивности (адресности и информативности) сообщений, показывая им разнообразные приемы использования коммуникативных триггеров, и мотивируя их избегать коммуникативных тупиков при письменном диалогическом общении (У3). Умение У4 связано с необходимостью в процессе переписки уточнения и разъяснения (кларификации) речевой интенции собеседника, а также уточнения и разъяснения прагматической информации сообщения. Обучающиеся должны уметь переспросить собеседника (Did you mean that...?, Am I right that...?, What do you mean by... ?) и в случае антиципации возможного недопонимая собеседником отправленного ему сообщения помочь ему, эксплицитно разъяснив свое коммуникативное намерение (I mean that..., I wanted to say that...). Успешность письменного диалогического общения во многом обусловлена также уровнем развития умения предвосхитить реакцию собеседника на отправленное сообщение и сформулировать его наиболее удачным образом в соответствии с предполагаемой реакцией (У5). Антиципируемая реакция приводит к необходимости выбора подходящих средств компенсаторной виртуальной эмоциональности и определения степени продуктивности отправляемого сообщения. Особо следует упомянуть умение У6, связанное с адекватностью высказывания регистру виртуального общения. Важность данного умения обусловлена функционированием в виртуальном общении особого виртуального дискурса, овладение основными элементами которого необходимо для успешности виртуальной переписки. Дело в том, что полное отсутствие элементов виртуального дискурса в сообщении может быть воспринято собеседником негативно. Хрестоматийным стал пример негативного отношения к точке в конце предложения в виртуальной коммуникации. Таким образом, обучающийся должен уметь варьировать стиль диалогического высказывания в зависимости от собеседника, увеличивая количество элементов виртуального дискурса в своем сообщении, либо ограничивая их. Проанализировав ряд работ, посвященных языковым особенностям виртуального дискурса английского языка [1, 13], мы считаем необходим включить в содержание обучения письменной диалогической речи следующие языковые единицы: лексические единицы: - сокращения (например, w/o вместо without); - аббревиатуры (например, omg вместо Oh my god); - особые виртуальные наречия (например, ahahah для обозначения смеха); - устойчивые эрративы (например, girlz вместо girls); грамматическое единицы: - стяжения различного рода (wanna вместо want to, gonna вместо going to); - эллипсис личного местоимения в функции подлежащего в предложении (never saw it вместо I never saw it); - избегание перфектных глагольных форм (never saw it вместо I have never seen it, I'm studying it for 3 months вместо I have been studying it for 3 months); орфографические единицы: - особые устойчивые орфографические замены букв и буквосочетаний (например, u вместо you, 4 вместо for); пунктуационные единицы: - избегание точки в конце утвердительного предложения; - использование вопросительного знака в утвердительном предложении для выражения неуверенности (uptalk); - опущение пунктуационных знаков для передачи естественного потока речи в относительно коротких сообщениях. Следует обращать внимание студентов на уместность выбора тех или иных единиц виртуального дискурса при общении с тем или иным собеседником. Письменная коммуникация, протекающая в виртуальном пространстве, в большинстве случаев соответствует неформальным регистрам общения, где допускается пренебрежение нормативными правилами оформления высказывания. Однако ряд явлений, считающихся ошибочными с точки зрения правил литературного языка, признаются допустимыми и в некоторых случаях даже общепринятыми с точки зрения письменной разговорной речи. На наш взгляд, обучающиеся должны уметь четко понимать, в каком регистре должна проходить переписка с тем или иным собеседником и выбирать соответствующий «уровень разговорности» письменной речи. Так, например, в деловом регистре общения следует приближать коммуникацию к нормам литературного языка, однако с учетом возможных общепринятых языковых особенностей письменной разговорной речи. В дружеской же беседе, по нашему мнению, допустимо большее использование специфически виртуальных языковых средств, а также интернет-сленга. Например, реплики What are you doing?, what are you doing?, what are you doing??, what are u doin' уместны в переписках с различными собеседниками (перечислены в порядке уменьшения степени формальности общения). Справедливо утверждать, что чем большее число элементов виртуального дискурса присутствует в диалоге, тем более неформальным воспринимается общение. Поэтому необходимо четко осознавать степень формальности каждой письменной коммуникации в сетевом пространстве, в связи с чем следует организовывать специальные упражнения, в рамках которых студенты бы вступали в письменное диалогическое общение на английском языке в различных регистрах. Коммуникативно-коннективная интеграция социальных сетей: принципы и пример реализации Поскольку письменное диалогическое общение преимущественно реализуется в социальных сетях, технологии развития выделенных нами письменноречевых диалогических умений должны базироваться на интеграции в образовательный процесс социальных сетей и организации в них иноязычного письменного диалогического общения. Анализ методической литературы показал, что пока еще лингводидактический потенциал социальных сетей остается до конца не изученным. По нашим наблюдениям, чаще всего отмечается использование социальных сетей как средства доступа к созданному кем-то аутентичному контенту либо как платформа для создания блога. Хотя следует отметить, что некоторые авторы [14-16] приводят примеры и иных заданий, предполагающих возникновение разнообразной коммуникативной активности обучающихся в социальной сети. При этом, однако, диалогическое общение как цель разработки заданий в социальной сети, в целом, методистами не ставится. На наш взгляд, для развития умений иноязычной письменной диалогической речи студентов интеграция социальных сетей обучения иностранному языку должна происходить с учетом коммуникативного и коннективного подходов. С точки зрения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам социальную сеть следует рассматривать в первую очередь как платформу, внутри которой происходит коммуникативная деятельность обучающихся иностранному языку. Одним из ключевых понятий коммуникативного подхода является понятие ситуации общения, определяющейся как «совокупность речевых и неречевых условий», в которых протекает устное и письменное общение. Приложение коммуникативного подхода к общению в социальной сети предполагает, таким образом, создание серии виртуальных (сетевых) ситуаций общения, целью которых является стимулирование речевого поведения студентов. Коммуникативное использование социальных сетей для формирования письменно-речевых умений, по нашему наблюдению, в большинстве случаев сводится к ведению в той или иной форме блога в социальной сети. Однако сам по себе блог не предполагает целенаправленную работу по организации диалогической речи. В связи с этим для учета диалогического компонента письменного общения мы предлагаем дополнить коммуникативный подход к интеграции социальных сетей коннективной составляющей. В настоящее время в цифровой педагогике получает распространение так называемый коннективный подход [17]. Согласно коннективизму знания рассматриваются как существующие в отдельных узлах, и целью обучения, соответственно, признается установление связей между такими отдельными узлами. Социальная сеть с точки зрения коннективизма предполагает формирование «группы взаимосвязанных людей, которые способны усиливать и поддерживать потоки знания». Коннективная интеграция социальных сетей в обучение иностранным языкам, следуя этой логике, рассматривает каждого пользователя как потенциального коммуникативного агента, готового в любой момент вступить в диалогическое общение с другим пользователем. Виртуальные ситуации общения, создаваемые преподавателем в социальной сети, должны учитывать такое позиционирование пользователя и способствовать внутрисетевой интеракции различных пользователей друг с другом. В качестве примера учета положений коннекти-визма при интеграции социальных сетей в обучение иностранным языкам можно привести задания, способствующие возникновению переписки в комментариях на иностранном языке с обсуждением некоторой заранее установленной проблемы. Переписка может быть вызвана целенаправленным размещением в профиле контента либо дискурсивным построением текста, включающего задание прямого вопроса подписчикам в случае написания блога. Коммуникативно-коннективная интеграция социальных сетей в обучение иностранным языкам базируется, таким образом, на положениях коммуникативного и коннективного подходов и рассматривает коммуникативную деятельность обучающихся как виртуальное внутрисетевое диалогическое общение на иностранном языке обучающихся в рамках целенаправленно организованных виртуальных сетевых ситуаций общения. Поскольку такое общение в подавляющем большинстве случаев проходит в письменной форме, коммуникативно-коннективная интеграция социальных сетей создает благоприятные условия для развития умений иноязычной письменной диалогической речи обучающихся. Одной из технологий, наиболее подходящих для коммуникативно-коннективной интеграции, является, на наш взгляд, технология проектной деятельности. Как известно, тенденции развития современного общества требуют расширения проектной деятельности на новые сферы жизнедеятельности обучающихся, создания новых методов ее организации с помощью новых информационных технологий. По замечанию Е.М. Шульгиной, «в последнее время реализацию метода проектов все чаще связывают с использованием информационно-коммуникационных технологий» [18. С. 4]. Информационные технологии, вследствие собственного разнообразия, предоставляют колоссальные возможности для диверсификации проектной деятельности, позволяют создавать новые типы проектов, отвечающие самым различным задачам. В целях развития умений иноязычной письменной диалогической речи обучающихся с помощью проектной деятельности представляется особенно перспективным использование информационных технологий, по своей сути направленных на организацию коммуникации и социального взаимодействия, - социальных сетей. Мы предлагаем выделять в рамках проектной деятельности особый подвид - сетевую коммуникативную проектную деятельность, предполагающую создание в социальной сети в соответствии с проектным заданием некоторого контента и организации виртуальной коммуникации в процессе его создания. Таким образом, иноязычная коммуникация в сетевом коммуникативном проекте (СКП), получающая реализацию в форме именно письменной диалогической речи, выступает одной из главных целей проектной работы, а одним из критериев результативности электронного коммуникативного проекта становится успешность коммуникативной деятельности участников проекта. Для организации СКП оправданным представляется использование мобильных приложений социальных сетей. Мы разделяем мнение А. П. Авраменко и С.В. Титовой о том, что семантические коммуникативные сервисы и мобильные приложения выводят проектную деятельность на новый виток развития, что достигается с помощью общения в семантических социальных сетях - социальных сервисах, предполагающих накопление знаний пользователями, обладающими возможностью не просто создавать, но и структурировать цифровую информацию [16]. Для эффективного развития умений иноязычной письменной диалогической речи представляется целесообразным организовывать сетевой коммуникативный проект в соответствии с четырехступенчатым алгоритмом: 1) на предварительном этапе совместно с обучающимися обсуждается тематика проекта. Имея возможность выбора между различными вариантами, обучающиеся могут осознанно и заинтересованно подойти к формулированию проектного задания. В процессе аудиторного обсуждения формулируются проблема, проектное задание, определяются этапы работы и формируются мини-группы (в случае группового) проекта; 2) на конструктивном этапе в соответствии со сформулированным проектным заданием в социальной сети создаются собственные иноязычные профили обучающихся, которые затем наполняются релевантной для выполнения проектного задания информацией; 3) третий - коммуникативный - этап проекта предполагает коммуникацию внутри социальной сети на изучаемом иностранном языке по результатам проектного задания в соответствии с коммуникативной задачей; 4) на заключительном этапе проекта подводятся его итоги. В силу специфики электронного коммуникативного проекта подведение итогов может быть осуществлено виртуально различными онлайн-средствами. Возможна и традиционная аудиторная групповая презентация результатов проекта с последующим обсуждением. Принципиально важным является наличие в алгоритме конструктивного и коммуникативного этапов. По результатам работы на конструктивном этапе в социальной сети в соответствии с проектным заданием создается определенный контент, который выступает отправным пунктом для организации иноязычного общения на коммуникативном этапе. Это позволяет спланировать целенаправленную работу по организации и управлению иноязычной перепиской участников друг с другом. Необходимо оговориться, что наличие отдельного коммуникативного этапа не означает отсутствия коммуникации в рамках конструктивного этапа проекта. В зависимости от проектного задания конструктивный этап проекта может быть успешно реализован только с помощью коммуникации участников проекта между собой (в случае групповых проектов, например). В большинстве случаев (даже в проектах на иностранном языке) на этапе выполнения проектного задания, связанного с формированием в качестве результата некоторого продукта, коммуникация внутри группы участников происходит на их родном языке, поскольку так оказывается проще и быстрее выполнить проектное задание. В результате иностранный язык оказывается представленным исключительно на этапе создания готового продукта и затем на этапе его презентации. Такое обстоятельство фактически приводит к исключению из проектной работы возможности развития у участников диалогической речи на изучаемом иностранном языке. Наличие коммуникативного этапа в проекте позволяет избежать этого, поскольку, по сути, приводит к возникновению в рамках проекта диалогического общения, протекающего в письменной форме. Для успешного решения проектного задания сетевой коммуникативный проект предполагает обязательное решение определенных коммуникативных задач в процессе работы, за счет чего получает реализацию коммуникативный подход. Сетевая же природа проекта, вызывающая обязательное интерактивное взаимодействие пользователей друг с другом внутри социальной сети, обусловливает реализацию коннек-тивного подхода. Таким образом, можно говорить, что сетевой коммуникативный проект - яркий пример коммуникативно-коннективной технологии. Рассмотрим некоторые способы организации конструктивного и коммуникативного этапов сетевого коммуникативного проекта в социальной сети «ВКонтакте». На конструктивном этапе во «ВКонтакте» обучающиеся размещают публикации на иностранном языке в соответствии с определенным коммуникативным заданием. Конструктивный этап может быть организован в специально созданном сообществе, куда будут подписаны все участники проекта. В этом сообществе будет размещаться контент на конструктивном этапе. Кроме того, контент может быть размещен и в личных профилях участников проекта, однако в таком случае для удобного взаимодействия пользователей друг с другом следует предложить каждому из них подписаться на уведомления друг друга. В таком случае каждая вновь размещенная публикация автоматически появится в новостной ленте всех участников проекта. По завершении конструктивного этапа в профилях пользователей либо в специальном сообществе создана серия публикаций, каждая из которых становится базой для организации письменного диалогического общения. На коммуникативном этапе обучающиеся комментируют публикации, размещенные друг другом на конструктивном этапе. Преподавателю необходимо продумать, каким образом стимулировать переписки обучающихся друг с другом. Коммуникативная задача для комментирования может быть предложена им самим (например, выразить свое отношение к публикациям других участников, узнать дополнительную информацию и т.п.), а может быть включена в саму публикацию. Во втором случае обучающиеся формулируют текст публикации дискурсивно - сопровождая его вопросом к пользователям. Преподаватель читает в комментариях к публикациям переписки обучающихся друг с другом и в случае необходимости модерирует. Особенно это касается тех переписок, в которых возникают коммуникативные тупики различного рода либо в которых обучающиеся отклонились от темы обсуждения. По завершении коммуникативного этапа следует провести рефлексию по поводу письменного диалогического общения обучающихся друг с другом, обратив внимание на следующие моменты: - на количество количество и уместность использованных ими средств компенсаторной виртуальной эмоциональности; - степень продуктивности отправленных ими сообщений; - длины получившихся переписок. Для целенаправленного развития умений иноязычной письменной диалогической речи целесообразной предполагается непрерывная интеграция сетевых коммуникативных проектов в образовательный процесс. Мы предлагаем два возможных способа такой интеграции. Первый способ предполагает организацию в конце каждого модуля (либо те-мы/подтемы) СКП, связанного с тематикой текущей аудиторной работы. В данном случае каждый СКП будет предполагать использование вновь пройденного студентами учебного материала, однако не предполагается тематической связи отдельных СКП друг с другом. Речь, скорее, идет о серии единоразовых проектов, отвечающих тематическому плану курса. Второй способ связан с организацией циклических СКП, которые по самой своей сути предполагают последовательность связанных друг с другом проектов. Ярким примером циклического СКП является виртуальный «Цифров

Скачать электронную версию публикации