Pedagogical university students' satisfaction with preparation for interaction in educational activities in a digit.pdf Введение Развитие образования и воспитания на уровне мирового сообщества с начала XXI в. ориентировано на модель «общества знаний», представленную в докладе ЮНЕСКО [1]. В основе данной модели лежит концепция непрерывного образования, предполагающая участие в нем не только образовательных организаций, но и всех государственных и общественных институтов, всех членов общества, ориентирована на совместное владение знаниями и сотрудничество, характеризуется развитием «сетевых обществ», «обучающихся обществ» [1]. В условиях цифрового общества актуальным для реализации данной концепции является вопрос о взаимодействии разных субъектов процесса воспитания, имеющих свои интересы, цели, транслирующих разные ценности и способы коммуникации в реальной (физической) и цифровой среде. Подчеркивается важность коммуникативных процессов как центральных в психологических антропологических теориях и подходах (Т.В. Кошельская) [2], роль и специфика «воспитывающей коммуникации» педагога (П.В. Степанов) [3]. Определяя компетенции будущего, отечественные исследователи включают в их состав «готовность к сотрудничеству» (Е.Ю. Алексейчева) [4]; «умение взаимодействовать и сотрудничать с людьми» (П. Безручко) [5]. Зарубежные авторы также отмечают важность формирования социальноэмоциональных компетенций будущих педагогов (L.L. Hadar, O. Ergas, B. Alpert, T. Ariav) [6]. Необходимость обеспечения конструктивного взаимодействия субъектов воспитания на разных уровнях (международном, федеральном, региональном, муниципальном, институциональном, локально-групповом) в условиях цифровизации определяет постановку задачи регулирования отношений, их координации. Важную роль в этом процессе выполняют педагоги и специалисты социальной сферы, реализующие воспитательную деятельность. В связи с этим готовность к взаимодействию рассматривается как одна из важнейших компетенций данных специалистов. В исследовании, проведенном R.M. Klassen с коллегами [7], в результате опроса респондентов из Англии, Финляндии, Малави и Омана были выделены три кластера некогнитивных компетенций будущих учителей, среди которых названы эмпатия и коммуникация. При этом для финской системы образования обоснована еще важность компетенций «сотрудничества и содействия развитию сообщества», «мультипрофессионализма и командной работы». Испанские ученые R.S. Ponce, A.S. Sarmiento, A.G. Bertolrn в исследовании 2020 г. среди четырех групп компетенций педагогов выделили группу «учитесь жить вместе», включая в нее «способность учиться самостоятельно и в сотрудничестве с другими, вести диалог со всеми членами образовательного сообщества, поддерживать отношения, способствующие созданию климата сотрудничества» [8]. D.C. Wesley описывает 11 нетрадиционных ожиданий от учителей будущего, среди которых названы компетенции взаимодействия: создание партнерских отношений с членами школьного сообщества, демонстрация компетентности и интереса к другим, обсуждение педагогических ситуаций с коллегами [9]. Отечественные ученые Э.Ф. Зеер, В.С. Третьякова и В.И. Мирошниченко выделяют в качестве важных компетенций педагога навыки работы в команде, умение вести переговоры, а также «умение связывать и соорганизовывать представителей различных профессий (горизонтальных команд)» [10. С. 109]. Белгородские ученые Е.И. Ерошенкова, И. С. Шаповалова, Е.А. Карабутова, С.В. Анохина, О. С. Мирошникова, разрабатывая просоциальную компетент-ностную модель будущего педагога-воспитателя, выделили стимулирующий кластер, включающий интенцию на «других», т.е. социальные компетенции: позитивное лидерство (positive leadership), справедливость (justice), создание и поддержание связей (relationship creation and maintenance), сотрудничество (collaboration), способность работы в команде (team collaboration). Данный кластер определяет взаимодействие субъектов в воспитательном процессе [11]. Анализ отечественных и зарубежных исследований позволяет убедиться в том, что неизменно в перечне педагогических компетенций выделяются компетенции, обеспечивающие взаимодействие. Однако в реальной деятельности современного педагога взаимодействие с разными участниками образовательных отношений, социальными партнерами выступает одной из компетенций, вызывающих наибольшие трудности при реализации. Исследователи из Израиля P Iranzo-Garda, M. Camarero-Figuerola и другие выявили, что, по мнению учителей и директоров образовательных организаций, из всех функций именно координация является на практике самой неполноценной, хотя и наиболее важной [12]. Н.Ф. Ильина и Н.Ф. Логинова, исследуя компетентность молодых педагогов в сфере воспитания, указывают на невладение современными педагогическими технологиями в профессиональной коммуникации [13]. Анализируя исследования, рассматривающие разные аспекты подготовки будущих педагогов и специалистов социальной сферы к воспитательному взаимодействию, было выделено две группы затруднений: субъективные и объективные. Субъективные связаны с влиянием личностных характеристик на готовность будущего специалиста к взаимодействию в сфере воспитания. Многочисленные исследования показали взаимосвязь между особенностями личности и особенностями взаимодействия. Так, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров выявили связь между уровнем стереотипности/раздражитель-ности и выбором позиции при взаимодействии [14]. V. Gutu, I.A. Boghian установили взаимосвязь характеристик «ответственность» и «сотрудничество» [15]. Это подчеркивает важность целенаправленной работы по личностному развитию будущего воспитателя. Объективные же затруднения обусловлены изменениями в системе коммуникации, переходом к ее новым формам. Следствием затруднительной коммуникации в цифровом обществе является обострение разрыва между поколениями и внутри поколений, который проявляется в способах, средствах, ресурсах, содержательном наполнении коммуникаций. Это обусловлено разным уровнем доступа к цифровым ресурсам и устройствам, компетентностью и самими запросами людей [16]. Кроме того, информационное поле каждого субъекта сегментировано и вызывает обособление от других. Согласно данным исследования J.M. Twenge, в мире наблюдается рост одиночества подростков (с 10% в 2000 г. до 33% в 2018), который автор связывает с особенностями использования ими смартфонов [17]. Цифровизация в образовании не только обостряет проблемы взаимодействия, но и предоставляет новые возможности: например, возможность решения образовательных задач через сетевые сообщества (Е.А. Дмитриева) [18. С. 80], которые обеспечивают конструктивное взаимодействие, социальное участие и обучение (R.M. Puigcercos) [19]. Вместе с тем отмечается, что современные образовательные организации и педагоги не вполне готовы к этому (Т.Н. Леван) [20]. Можно констатировать противоречие между важностью взаимодействия, сотрудничества специалистов, реализующих воспитательные задачи в условиях цифровизации, с широким кругом участников образовательных отношений, социальных партнеров и недостаточной готовностью к нему. Осознание данного противоречия побуждает к поиску путей совершенствования подготовки специалистов, участвующих в процессе воспитания, к взаимодействию. Однако анализ исследований показывает, что чаще всего в них рассматриваются будущие и практикующие педагоги и внимание исследователей сосредоточено только на взаимодействии педагогов с воспитанниками. Так, R.C. Pianta рассматривает взаимодействие учителя и ученика как «ключевой актив для улучшения обучения и развития учащихся» и предлагает применять методы наблюдения для оценки взаимодействий в целях их исследования и совершенствования [21]. Н.С. Шкитина и соавт. для освоение будущим учителем различных форм взаимодействия с обучающимися предлагают модель формирования эмпатийно-коммуникативной компетентности студентов педагогических вузов [22. С. 106]. D.N. Daum, R. Marttinen, D. Banville раскрывают возможности подхода «обучение действием» («Service-learning»), предполагающего получение опыта реализации послешкольных (внеурочных) программ во взаимодействии с воспитанниками для выявления возможных проблем с поведением и улучшения взаимодействия [23]. Перспективным выглядят предложения исследователей, связанные с изменением самого характера взаимодействия студентов в процессе обучения. Для освоения и реализации разных форм сотрудничества в дальнейшей профессиональной деятельности важным является обращение к совместному или кооперативному обучению [15, 24]; особое «устройство образовательной среды» для обеспечения понимания этических границ различных коммуникативных форматов и освоение коммуникативных ролей [25]; создание диалогового пространства образования, в котором «студент отрабатывает варианты реализации позитивного педагогического опыта, межличностного взаимодействия, выбора образовательных практик и технологий, интериоризации ценностей, актуализации информационных ресурсов» [26. С. 47]. Итак, существует много предложений, представленных с позиций разных подходов и раскрывающих различные составляющие подготовки к взаимодействию. На данный момент они носят разрозненный характер. Поэтому возникает необходимость систематизации и интеграции различных аспектов подготовки к взаимодействию в воспитательной деятельности будущих педагогов и специалистов социальной сферы. Обобщение разных точек зрения позволяет выделить как минимум три важных аспекта подготовки к взаимодействию в сфере воспитания в условиях циф-ровизации: личностный (включающий социально-эмоциональные (L.L. Hadar) [6], эмпатийно-коммуни-кативные компетенции (Н.С. Шкитина, Е.В. Гнатыши-на и др.) [22] и аксиосферу субъектов (Н.Н. Асташова, C. К. Болдырева, А.П. Сманцер) [26]; содержательно инструментальный (теоретическая и практическая составляющие) (Л.В. Байбородова, М.В. Груздев, Н.Л. Селиванова и др.) [27, 28]; интерактивный (опыт взаимодействия в образовательной среде вуза в условиях учебной, воспитательной, внеучебной деятельности по реализации воспитательных задач) (М.С. Горбу-лева, П.В. Степанов и др.) [25, 28]. В ряде исследований подчеркнута необходимость системной подготовки к воспитательной деятельности во взаимосвязи ее составляющих, включая подготовку к взаимодействию [27-29]. Так, нами предложена модель проактивной подготовки к воспитательной деятельности [29], ключевой идеей которой является реализация проектно-конструктивной деятельности во взаимодействии студентов, преподавателей и действующих специалистов по разработке и апробации решений актуальных и прогнозируемых в ближайшем будущем задач воспитательной деятельности. В то же время учеными отмечено, что результативность изменений и преобразований зависят от их принятия субъектами. Например, в исследовании D. Ittner, G. Hagenauer, T. Hascher выявлено, что готовность директоров школ к изменениям в процессе реформ образовательных программ связана с их эмоциональным отношением к этим реформам [30]. П.В. Степанов, И.В. Степанова отмечают что «никакие инновации не “приживутся”, минуя желание педагога к осуществлению воспитательной деятельности» [31. С. 75]. В рамках подготовки к воспитательной деятельности студент выступает ее субъектом, поэтому важно учитывать его отношение к данной подготовке. Опираясь на стратегию совместного размышления и действия («Participatory Reflection and Action» (PRA) [32]), считаем целесообразным начинать разработку путей совершенствования подготовки к взаимодействию в воспитательной деятельности с изучения удовлетворенности студентов существующей подготовкой, разными ее составляющими. В этой связи цель исследования, представленного в данной статье, - изучить удовлетворенность студентов педагогического вуза, осваивающих образовательные программы педагогической и непедагогической направленности, подготовкой к взаимодействию в воспитательной деятельности в условиях цифровизации. Методология и методы исследования Методологической основой исследования выступила конструктивная парадигма, субъектно-средовой подход. Согласно конструктивной парадигме, каждый участник образовательного процесса непосредственно включен в конструирование себя, окружающей среды в процессе взаимодействия. Поэтому важно учитывать субъективное мнение студентов, их отношение к подготовке как важной детерминанте конструктивной активности личности. Субъектно-средовой подход актуализирует внимание исследователей на изучении и реализации потенциала взаимодействия субъектов и среды в рамках имеющихся ресурсов (организационных, информационных, аксиологических, технологических, материальных), каналов взаимодействия (ориентационный, сенситивный, когнитивный, деятельностный, интерактивный), обеспечивая доступность возможностей для реализации активности. С позиций данного подхода был разработан опросник для оценки удовлетворенности студентов подготовкой к взаимодействию в воспитательной деятельности. Для сбора эмпирических данных использовался массовый онлайн-опрос, в котором приняли участие 446 студентов 3-5-х курсов Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Челябинск). Выборка делилась на две группы по 223 человека в каждой: 1) будущие педагоги (учителя разных предметов); 2) будущие специалисты социальной сферы (обучающиеся по направлениям «Социальная работа», «Психолого-педагогическое образование», «Профессиональное обучение», «Специальное (дефектологическое) образование», «Менеджмент»). Для оценки удовлетворенности подготовкой к воспитательной деятельности использовались 14 вопросов анкеты, состоящей из трех блоков: 1) удовлетворенность подготовкой к воспитательной деятельности (9 вопросов); 2) отношение к использованию информационно-коммуникационных технологий в воспитательной деятельности (2 вопроса); 3) биографические данные (3 вопроса). Ответы на вопросы в первых двух блоках анкеты были построены по шкале Лайкерта (от 1 - полностью неудовлетворен - до 5 -полностью удовлетворен). Применение критерия альфа Кронбаха показало, что используемые шка-лы/блоки обладают высокой (0,94) надежностью. Кроме того, выявлялось отношение студентов к применению информационно-коммуникационных технологий в процессе воспитания и к опыту их применения в процессе подготовки к воспитательной деятельности в вузе. Для обработки результатов исследования использовались методы математического анализа: факторный анализ методом главных компонент и однофакторный дисперсионный анализ. Результаты исследования Результаты опроса подвергались процедуре факторного анализа методом главных компонент с использованием варимакс вращения, которое сошлось за пять интеракций. Было установлено, что отдельные вопросы об удовлетворенности студентов подготовкой к воспитательной деятельности образуют три фактора (табл. 1). Таблица 1 Факторная структура удовлетворенности студентов педагогического университета подготовкой к воспитательной деятельности (повернутая матрица компонентов) Фактор Личностная удовлетворенность Удовлетворенность взаимодействием Удовлетворенность теоретической и практической подготовкой Удовлетворенность возможностью обсуждать в кругу единомышленников проблемы воспитания 0,822 Удовлетворенность освоением методов саморегуляции 0,753 Удовлетворенность подготовкой к воспитательной деятельности в целом 0,710 Удовлетворенность наличием опыта разработки своих инициатив, проектирования, конструирования воспитательной деятельности 0,565 0,583 Удовлетворенность тем, как решались личные аспекты подготовки к воспитательной деятельности в вузе 0,511 0,564 Удовлетворенность тем, что в ходе моей подготовки получил опыт сотрудничества с другими организациями 0,788 Удовлетворенность тем, что за время обучения получил опыт участия в молодежных объединениях 0,843 Удовлетворенность практической подготовкой к воспитательной деятельности 0,771 Удовлетворенность теоретической подготовкой к воспитательной деятельности 0,814 В первый фактор вошли переменные, относящиеся к удовлетворенности личностными достижениями в области подготовки к воспитательной деятельности, а именно проблемы воспитания в кругу единомышленников, освоение методов саморегуляции, опыт разработки собственных инициатив, решение личностных аспектов (стереотипов, предубеждений и т.д.). Именно с данными переменными связан уровень общей удовлетворенности подготовкой к воспитательной деятельности у студентов. Второй фактор составили переменные, касающиеся удовлетворенности опытом взаимодействия с другими участниками образовательного процесса по вопросам воспитания, как-то: опыт участия в молодежных объединениях, сотрудничества с другими организациями, разработки собственных инициатив и разрешением личностных проблем. Последние две переменные практически с одинаковым весом входят как в первый, так и во второй факторы. В последний фактор вошли переменные, составляющие удовлетворенность содержанием подготовки к воспитательной деятельности в вузе, а именно теоретическая и практическая подготовка. В ходе исследования было установлено, что у студентов наблюдается средний уровень удовлетворенности подготовкой к воспитательной деятельности в вузе (табл. 2). Таблица 2 Особенности удовлетворенности подготовкой к воспитательной деятельности у студентов, обучающихся по разным образовательным программам Факторы удовлетворенности подготовкой к воспитательной деятельности Личностная удовлетворенность Удовлетворенность взаимодействием Удовлетворенность теоретической и практической подготовкой Критерий равенства дисперсий Ливиня F 1,73 3,08 0,65 Р 0,19 0,08 0,42 Средние значения по группе (станайны) Будущие педагоги 5,0 3,2 5,03 Специалисты социальной сферы 4,98 5,2 5,2 t-критерий для равенства средних р (двухсторонняя) 0,85 0,03 0,4 95%-й доверительный интервал для разности Нижняя граница -0,166 -0,392 -0,262 Верхняя граница -0,201 -0,015 -0,105 При сравнении удовлетворенности студентов по трем факторам отмечено, что они относительно менее удовлетворены взаимодействием в воспитательном процессе (X = 4,1 по шкале станайнов). Наиболее выраженная разница в оценке разных факторов удовлетворенности наблюдается в группе студентов, получающих профессию педагогов-предметников. Сравнение данных в исследуемых группах показало, что между ними существуют различия в уровне удовлетворенности взаимодействием в рамках подготовки к воспитательной деятельности (р = 0,03). Причем более удовлетворены данным фактором студенты, которые осваивают профессии социальной сферы (психологи, менеджеры, дефектологи и т.д.), чем будущие педагоги-предметники. Одним из аспектов исследования стало выявление отношения к применению информационнокоммуникационных технологий в процессе воспитания и к опыту их применения в процессе подготовки к воспитательной деятельности в вузе (табл. 3). Таблица 3 Особенности применения информационно-коммуникационных технологий в процессе подготовки к воспитательной деятельности в вузе Особенности применения ИКТ Отношение к ИКТ в воспитании Опыт применения ИКТ в вузе Критерий равенства дисперсий Ливиня F 1,67 8,457 р 0,197 0,004 Средние значения по группе (баллы) Будущие педагоги 3,46 3,68 Специалисты социальной сферы 3,74 3,84 t-критерий для равенства средних p (двухсторонняя) 0,014 0,175 95%-й доверительный интервал для разности Нижняя граница -0,5 -0,38 Верхняя граница -0,06 0,07 Было выявлено, что студенты относятся нейтрально или скорее положительно к использованию информационно-коммуникационных технологий в процессе воспитания (X = 3,6 по шкале Лайкерта), также они оценивают и свой опыт использования данных технологий в процессе подготовки к воспитательной деятельности в вузе (X = 3,8 по шкале Лайкерта). В ходе исследования было установлено, что у будущих специалистов социальной сферы отношение к использованию информационно-коммуникативных технологий в процессе воспитания более положительное (р = 0,014), чем у будущих педагогов-предметников. Уверенность студентов в том, что воспитательная деятельность невозможна без использования информационно-коммуникационных технологий, зависит от опыта применения информационно-коммуни кационных технологий в воспитательной деятельности вузе (D = 0,321; р = 0,0001). Анализ корреляций между опытом использования информационно-коммуникационных технологий в воспитательной деятельности в вузе и степенью удовлетворенности подготовкой студентов к воспитательной деятельности показал наличие положительных связей между ними (рис. 1). Рис. 1. Корреляции удовлетворенности подготовкой к воспитательной деятельности и опытом применения информационно-коммуникационных технологий в воспитательной деятельности В то же время удалось установить, что использование информационных технологий коррелирует с уровнем выраженности удовлетворенности всеми тремя факторами подготовки к воспитательной деятельности: личностная удовлетворенность (r = 0,338; р = 0,0001), удовлетворенность взаимодействием (r = 0,496; р = 0,0001) и удовлетворенность теоретикопрактической подготовкой (r = 0,373; р = 0,0001). Наиболее сильная связь обнаруживается со вторым исследуемым фактором. Обсуждение Полученные в исследовании данные позволяют утверждать, что в оценке студентами разных составляющих подготовки к воспитательной деятельности можно выделить три фактора: личностный, интерактивный (взаимодействие), содержательный (теоретическая и практическая подготовка). Это является эмпирическим подтверждением разработанной нами ранее и представленной в публикациях модели проактивной подготовки студентов к воспитательной деятельности [29]. Данная модель включает три подсистемы: субъектно-средовую, содержательную, процессную. Субъектно-средовая подсистема отражается в личностном факторе удовлетворенности воспитательным процессом. Она связана с раскрытием и удовлетворенностью реализацией личностных аспектов подготовки. Содержательная подсистема сопоставима с фактором, включающим теоретическую и практическую подготовку. Эта подсистема обеспечивает фундаментальность подготовки к воспитательной деятельности и предполагает удовлетворенность теоретико-инструментальной составляющей. Процессная подсистема отражается в интерактивном факторе (факторе взаимодействия). Она обеспечивает включение студентов в воспитательную деятельность, во взаимодействие с другими субъектами, связана с удовлетворенностью взаимодействием. Полученные в результате эмпирического исследования данные указывают на необходимость внесения в разработанную ранее модель проактивной подготовки студентов к воспитательной деятельности следующих корректив: - в субъектно-средовой подсистеме подготовки следует рассматривать в том числе и такие составляющие, как коммуникация в кругу единомышленников (т.е. необходима общность и общение по вопросам воспитательной деятельности), опыт саморегуляции, решения личностных задач (т.е. необходима поддержка самого студента как субъекта воспитательной деятельности), получение опыта конструирования воспитательных дел (т.е. включение в конструктивную практическую воспитательную деятельность); - в процессной подсистеме нужно обратить внимание не только на алгоритм поэтапного конструктивного взаимодействия (блоки: практикорефлексивный теоретико-исследовательский, конструирования, апробации, аналитический, трансляционный) [29], но и на обеспечение освоения и расширения социальных связей (нетворкинг) как в кругу сверстников (в том числе в молодежных объединениях), так и в кругу внешних партнеров. Сравнение ответов двух групп респондентов (будущих педагогов-предметников и будущих специалистов социальной сферы) позволило выявить различия в оценке фактора «удовлетворенность взаимодействием». Они достигаются за счет разницы в уровне удовлетворенности взаимодействием с социальными партнерами и включенностью в молодежные общественные объединения. Для объяснения данных особенностей требуются дальнейшие исследования. Однако данные, полученные современными зарубежными и отечественными авторами, уже позволяют заключить, что обнаруженные различия могут быть обусловлены: 1) установками преподавателей; 2) недостаточностью подготовки в сфере профессиональной коммуникации; 3) ограниченностью круга взаимодействий студентов в решении задач воспитательной деятельности в процессе освоения образовательных программ. Так, например, в исследовании J.H.E. Assen и соавт. [33] было установлено, что преподаватели социально-образовательных программ оценивают коллективное обучение значительно выше, чем преподаватели управленческих программ. Авторы говорят о том, что полученные ими различия связаны с оценкой значимости взаимодействия в профессиональной деятельности специалистов, которых они готовят. Следовательно, можно предположить, что установки самих преподавателей, реализующих образовательные программы, оказывают влияние на подготовку к взаимодействию в воспитательной сфере. Если преподаватели считают, что для будущей профессиональной деятельности студентов важно взаимодействие, то они и будут уделять этому больше внимания по сравнению с теми педагогами, которые считают иначе. Однако данное предположение требует дальнейшего эмпирического подтверждения. Недостаточность подготовки в сфере профессиональной коммуникации будущих педагогов отмечается в исследованиях Н.Ф. Ильиной и Н.Ф. Логиновой [13]. Авторы указывают на наличие в подготовке педагогов дефицита методических знаний, а также знаний и умений в сфере воспитания учащихся, умений применять теоретические знания на практике, затруднений в осуществлении коммуникативной деятельности, проблем в организации внеурочной работы и сотрудничества с семьей учащихся, низкого уровня владения современными педагогическими технологиями в профессиональной коммуникации. Также учеными отмечено, что у молодых педагогов отсутствует умение строить взаимоотношения с другими участниками образовательного процесса [34]. Ссылаясь на данные утверждения, можно предположить, что сами будущие педагоги осознают наличие подобных недостатков в их подготовке. Это и отражается в более низком уровне удовлетворенности собственной готовностью в области воспитательного взаимодействия. Отличие в оценке фактора удовлетворенности подготовкой к взаимодействию студентов одного педагогического вуза, обучающихся по разным образовательным программам, косвенно свидетельствует об ограниченности взаимодействия кругом участников данных программ. Однако в будущем они (педагоги и специалисты социальной сферы) как профессионалы в области воспитания призваны взаимодействовать друг с другом. Соглашаясь с позицией Э.Ф. Зеера о том, что современному студенту необходимо освоить «умение связывать и соорганизовывать представителей различных профессий (горизонтальных команд)» [10. С. 109], подчеркнем необходимость актуализировать в процессе профессиональной подготовки ресурс сотрудничества студентов, осваивающих разные образовательные программы. На этой основе обратим внимание на необходимость более технологичной разработки процессуальной подсистемы проактивной подготовки студентов к взаимодействию в воспитательной деятельности, цикл которого включает блоки: практико-рефлексивный (изучение опыта педагогов и анализ собственного опыта воспитательного взаимодействия, выявление актуальных задач воспитания); теоретико-исследовательский (изучение теоретических положений и их применения в решении задач воспитания), конструирования (разработка практического решения в виде алгоритма воспитывающего действия, приема, формы, метода, методики, программы, технологии, базы данных и т.п.), апробации, аналитический, трансляционный. Важно реализовать полный цикл для достижения продуктивности подготовки и во внутреннем (освоение студентами компетенций), и во внешнем плане (решение воспитательных задач в практической педагогической деятельности в вузе или на базе практики). Однако в рамках учебных дисциплин и практической подготовки, как правило, есть возможность для реализации только ряда блоков. Поэтому целесообразно рассмотреть вариант включения в учебный план будущих педагогов на одном из курсов или разработку курсового педагогического проекта, вместо курсовой научно-исследовательской работы, или выполнение курсового исследования на основе проектной методики, что обеспечит реализацию полного цикла воспитательного преобразующего взаимодействия. Созвучные предложения представлены в работе Л.В. Байбородовой, М.В. Груздева, И.Г. Харисова [27. С. 22]. В исследовании также выявлена связь между установкой студентов на необходимость применения информационно-коммуникационных технологий в воспитательной деятельности и опытом их применения. Данное положение актуализирует ряд позиций: во-первых, в условиях, когда меняется норма цифрового, личного, социального взаимодействия (J.M. Twenge) [17], подготовка к взаимодействию в воспитательной деятельности связана с обращением к цифровым ресурсам, технологиям; во-вторых, это обращение к цифровым технологиям должно быть обусловлено связью и взаимодействием между профессиональной образовательной практикой и онлайн-обучением (T. Kohler, J. Drummer) [35]; в-третьих, само обучение студентов должно быть организовано на основе информационно-коммуникационных технологий, востребованных в воспитательной деятельности. Данные тезисы актуализируют дополнение всех подсистем модели проактивной подготовки студентов к воспитательной деятельности: - субъектно-средовая - обеспечение цифровой составляющей воспитательной среды (создание цифровой среды, ее дополнение цифровыми ресурсами и технологиями, расширение практики информационного обмена и организации взаимодействия субъектов на этой основе); - содержательная - освоение теории применения цифровых технологий в воспитании, практики работы в сетевых обучающих сообществах, проведение воспитательных событий с использованием информационно-коммуникационных технологий; - процессуальная - в ходе подготовки совместная разработка и реализация воспитательных дел на основе гибридного формата общения (онлайн и офлайн); участие в воспитательных сообществах (в том числе цифровых) и их поддержка, расширение социально-воспитывающих связей с опорой на цифровые средства коммуникации. Заключение В современных условиях цифрового общества и изменения коммуникативных практик, неопределенности, конфликтогенности образовательной среды одной из важнейших составляющих профессиональной подготовки будущих педагогов и специалистов социальной сферы выступает подготовка к взаимодействию с широким кругом участников воспитательного процесса (обучающимися, родителями, учителями, административными работниками, специалистами служб сопровождения, социальными партнерами и др.). Важно понимать, как выстраивать процесс подготовки к взаимодействию. Это возможно, если изучить отношение студентов к нему. Исследование удовлетворенности студентов подготовкой к воспитательной деятельности позволило сделать следующие выводы: 1. В оценке студентами разных составляющих подготовки к взаимодействию в воспитательной деятельности можно выделить три фактора: личностный, интерактивный (взаимодействие), содержательный (теоретическая и практическая подготовка), что представляет трехкомпонентную структуру удовлетворенности (личностная, взаимодействием и подготовкой) ею. 2. Интерактивный (взаимодействия) фактор вызывает относительно меньшую удовлетворенность и различия в оценке респондентами: будущие педагоги-предметники менее удовлетворены своей подготовкой к взаимодействию с участниками образовательного процесса, чем будущие специалисты социальной сферы. 3. Использование студентами информационных технологий в воспитательной деятельности коррелирует с уровнем выраженности удовлетворенности всеми тремя факторами подготовки к воспитательной деятельности; наиболее сильная связь обнаруживается с интерактивным фактором. На основе полученных в проведенном исследовании данных целесообразно внесение ряда изменений в профессиональную подготовку будущих специалистов к взаимодействию в воспитательной деятельности, выстроенную с опорой на проактивную модель подготовки: - необходимо обеспечить системный характер подготовки к взаимодействию в воспитательной деятельности на основе взаимосвязи субъектно-средовой, содержательной и процессной подсистем; - субъектно-средовая подсистема должна целенаправленно формировать воспитательную среду вуза, включая ее цифровую составляющую как пространство: 1) общения всех субъектов по вопросам воспитательной деятельности; 2) общностей, конструирующих и реализующих воспитательную деятельность; 3) практик саморегуляции и решения личностных задач участников воспитательного процесса. Для этого необходимы признание преподавателями роли взаимодействия в профессиональной подготовке (в том числе применения цифровых ресурсов, средств, технологий в реализации воспитательной деятельности) и их активность в его осуществлении; - содержательная подсистема - обеспечить включение задач по развитию коммуникативных навыков и практик совместной воспитательной работы во все составляющие образовательного процесса (аудиторные и внеаудиторные занятия, практики, воспитательный процесс, самостоятельную работу), их решение с опорой на теорию и практику применения цифровых ресурсов, средств, технологий; - процессная подсистема - стимулировать реализацию студентами полного цикла конструктивнопроектной воспитательной деятельности (в том числе посредством курсовых педагогических проектов), их взаимодействие с широким кругом участников образовательного процесса и специалистов, расширение социальных связей (нетворкинг), сотрудничество в сфере воспитания на основе тех методов, технологий, цифровых средств и ресурсов, которые востребованы в дальнейшем на практике (в том числе сетевых сообществ). Результаты исследования имеют теоретическую и практическую значимость: на основе субъектносредового подхода разработана авторская методика изучения удовлетворенности студентов подготовкой к взаимодействию в воспитательной деятельности, выявлена структура данной удовлетворенности, систематизированы направления совершенствования подготовки к взаимодействию в воспитательной деятельности, скорректирована модель проактивной подготовки. Представленные результаты могут использоваться при разработке образовательных программ для будущих педагогов и специалистов социальной сферы, в подборе методов и средств реализации воспитательной деятельности.

Скачать электронную версию публикации