Is the educative necessary service or gifted welfare? (direction of the development of the philosophy of the education in the XXI century).pdf Образование как социальная практика для своеготеоретического осмысления требует общеконцепту аль-ных подходов и решений, используемых современнойфилософской мыслью для исследования социальности.Именно поэтому в объяснении характера онтологиисовременного образования становится важным понятьтрансформации, произошедшие в философии в целом,в том числе и в социальной философии.Можно констатировать, что в отечественных социаль-ных науках сегодня нет выраженных приоритетов - кон-цепций. школ, направлений Вместе с тем исследователь-ское пространство заполнено разнообразными теоретиче-скими построениями, пришедшими из западной филосо-фии. но получающими на нашей почве серьезное призна-ние. Так, теоретическая мысль о социальном в нашей фи-лософии ггриобрела сегодня характер понимания комму-никаций в качестве социальной онтологии, и хотя россий-ская действительность достаточно специфична и какие-тоаналоги в подобном характере исследования социальноститрудно обнаружив, тем не менее сам факт обращения ксоциальным коммуникациям является симптоматичным исвидетельствует об этапе адаптационных шагов по отно-шению к западным теориям на российской почве.Российскую философскую мысль о социальном немогли не затронуть и произошедшие в XX в трансфор-мации философии, всю собственную историю базиро-вавшейся на предложении в качестве исходных предпо-сылок исследования иметь метафизические установки.Философия как метафизика субстанциализировала ис-следовательскую мысль, направляя ее на поиски суб-станции как предельного основания того или иного ре-гиона сушего - социального сущего в том числе. В ка-честве социальной субстанции в различные историче-ские периоды могли называться по-разному увиденныепервоначала. Но их значение всегда оставалось одним:они держали социальность, скрепляли ее различные сфе-ры, обусловливали однолинейные жесткие связи, чемобеспечивали стабильность, иерархичность и жесткостьсоциальности. Так обнаруживала себя власть метафизи-ки как обусловливающей мысль о социальномЭта власть несла, конечно, возможность обоснова-ния и соответствующих политических режимов, пред-ставлявших собой объективированный результат ме-тафизического стиля мышления. Что же касается обра-зования, то. как и в прочих социальных практиках, этосказалось унифицированностью системы, стандартизи-рованностью педагогических концепций и деятельно-сти, моностратегической установкой в управленческойполитике, основывающейся на администрировании, инс-пекции, распорядительности и т.п.Все это базироваюсь вокруг одной субстанции, в каче-стве каковой выступала учебная деятельность, без-укоснительно требующая энциклопедического усвоения«основ наук» по мерке единого стандарта и во имя приоб-ретения определенного уровня профессионализма Конеч-но, доиндус гриал ьные и даже индустриальные обществане противились подобной ориентации образования, мири-лись и более того, требовали единства знания, накопленияего на длитедьный промежуток времени. Общество какустойчивое и организованное вокруг единого базовогостержня надежно полагало возможность такого же ус-тойчивого знания: учебная деятельность как субстан-ция властно «держала» все образование и, в свою оче-редь, подчинялась власти общесоциальной субстанции,которая формировалась на базе конкретной формысобственности, производственных отношений и кото-рая для образования оформлялась как «государствен-ный заказ».Метафизические социальные и образовательные он-тологии видятся не в их данности сознанию, но какпроявления объективно наличествующих реальностей.Как существующие объективно они стабильны, разви-ваются по устоявшимся и свойственным только имобъективным законам, требуют знания этих законовдля научного управления В силу объективного нали-чествования особые онтологические регионы - соци-альное бытие и бытие образования - не могли поэтомурассматриваться как прерогатива философии, котораявндит свой предмет в фокусе ответа на вопрос «как онвозможен?», «как можно его мыслить?». Социальностьи образование в метафизическом ракурсе - как суб-станциально определённые - есть прерогатива наук,соответственно социологи и педагогикиДеконструктивистские процессы в философии XX в. -деконструкция метафизики повлекли за собой прин-ципиальные изменения в онтологических построениях.Осмысляя произошедшие философские трансформа-ции, можно сделать вывод, что все они и в их положи-тельной интенции, и в их издержках осуществляются врусле общих концептуальных изменений современноймысли, направленной на отказ от субстанциализма каконтологического принципа Деконструктивизм мета-физического мышления обусловливает все сущест-вующие на сегодняшний день подходы к анализу со-циальности в различении её отдельных форм и фраг-ментов.Методологический резонанс общефилософского де-конструктивизма в области социальности сказался в томплане, что она больше не видится как иерархично уст-роенная и зависимая от центральной базовой структурысистема. Она распалась на «тексты» и «куски» (Р. Рор-ти), подверглась процессу differance (Ж. Деррида), еёбольше не связывают ни cogito Декарта, ни трансцен-денгатъный субъект Канта, ни Абсолютная идея Геге-ля, ни производственные отношения Маркса. Ничто необеспечивает общую стабильность. Трансценденталь-ный субъект уже и не претендует на эту функцию, ибосам подвергся процессу «распыления» и предстал вомножестве вариантов субъективность - перформатив-ная, дискурсивная, телесная, языковая, «queer - субъ-ективность», феминистская и т.д. Общий процесс ли-берализации сказался на легитимации свободы ризом-ных социальных и культурных миров, которые нахо-дятся не в отношениях власти и подчинения, но в от-ношении свободной коммуникации На смену метафи-зике и субстанциализму пришло постметафизическоемышление с его итогом и результатом - десубстанциа-листскими онтологиями.В исследовании социальности коммуникация пред-стаёт в качестве социальной онтологии. Не коммуни-кация каких-то определенных - тех или этих социаль-ных отношений, а сама коммуникация, факт её нали-чия как связи, взаимодействия, фиксирования самого«между», что отличает и отделяет одно событие отдругого, дифференцирует и создает множественностьотношений, предметов, вещей, процессов. Социаль-ность высвободила производительную силу коммуни-каций [1С. 155], базируется на ней. отвергая некоеединство основы.Субстанциализм социальности уступил место сво-бодной десубстанциалистской коммуникации различ-ного и многообразного. 11олионтологичность социаль-ности и поликультурность как её культурное состояниеесть итог и результат постметафизической концептуа-лизации социальной реальностиЗаступание постметафизического мышления в со-циальной реальности обернулось наступлением новойпостиндустриальной эпохи с её главным отологиче-ским атрибутом информационной коммуникативно-стью, - повлиявшим на социальность так, что она винформационных потоках и коммуникативной пред-ставленности потеряла устойчивость, движение «вы-мыло» базовое ядро, и она больше не стоит на какой-топредметности вечной и абсолютной.Информация стала определяющей характеристикойобщества А это значит, что оно теперь не имеет вре-мени остановтъся и упорядочить себя в каком-то од-ном состоянии. Оно вверглось в информационное дви-жение. в ежемгновенно меняющиеся, мелькающие, ка-лейдоскопически, непредсказуемо исчезающие и воз-рождающиеся, как новые потоки. Оно «бежит», неимея современности поскольку настоящее утрачиваетоснову, на которой можно стоять (например, матери-альное производство), и под влиянием информации,живущей только в движении, |ут же превращается вбудущееСовременность, свидетелями которой мы сегодняявляемся, всегда оказывается в затоге «пост-». Она су-ществует как постсовременность, как изнутри спрово-цированная информацией на постоянное превращениев новую Информация, став основным средством раз-вития, засту пив место. траъиционно занимавшееся ка-питалом, обрекла общество на движение как способего бытия Во всегдашнем беге в новое инновация за-ступила место традиции, исторически служившей ос-новным механизмом социатьной устойчивостиИнформация, ставшая источником развтия общества -это знания в их новом характере, когда они из гтредметнойматериальности превратились в такие идсатьные образо-вания, как способность пригтимать решения, оператив-ность. «находчивость, осторожность и настойчивость восуществлении цели» [2. С. 16]. В таком виде знание при-обретает характер информации, репрезентирует себя виндивидуальных сгюсобностях быспюго усвоения, запо-минания. понимания и т.п. Знание как информация приоб-ретает личностный характер, уходит от безличностностинауки и квати филируется в содержатчмтъном титане быст-ротой мыслительных реакций, активностью работы созна-ния, интеллектуальными способностями, лающимивозможность анализа конкретной ситуации.Комму никация как социальная онтология и десуб-станциализм как общефилософский принцип онтоло-гических построений имеет методологический резо-нанс в исследовании различных социалыгых практик.В поле нашего внимания образование как социаль-ная практика, и проблема состоит в том. чтобы исследо-вать, как сказался современный философский деконст-руктивизм на онтологии образования. Какой характерприобрели современные образовательные онтологии?Методологический резонанс деконструкции мета-физики и приобретения социальностью в качестве он-тологии коммуникации в образовании сказался распа-дом ранее находящейся н единстве, автономной и за-крытой от общества унифицированной системы. Сего-дня образовательная общественность является свиде-телем того, как ситуация «поли-» захватила и образо-вание тоже. Эмпирическая практика и теоретическиеразработки в сфере образования свидетельствуют оразрастании педагогических концепций, когда каждаяотдельная школа получила возможность базироватьсобственную работу с учётом региональной, нацио-нальной. культурной специфики Появились и появля-ются новые формы образовательных учреждений, ин-новационных практик, обучающих программ и учеб-ников. Полисубъектность. политехнологичность, поли-концегпуальность. полиметодологичность и т.д. - всёэто вошло в практику- образования и как тема для на-учных исследовании, и как эмпирия плюрализма пред-почтений в выборе, открывшемся в образовательномпространстве. Плюрализм и полионтологичность ска-зались и на стратегиях развития образовательных уч-реждений. когда предлагаются различные траекторииобразования, вплоть до индивидуализированных, на-мечаются линии непрерывности образовательной дея-тельности, дополнительного образования, образованиявзрослых, по интересам и т.д. и т.п.Образование, как и социальность в целом, утратилоединую субстанцию и превратилось в десубстанциа-лиэированное открытое образовательное пространство,где множество образовательных учреждений, концеп-ций и стратегий свободно сосуществует, коммуници-рует и каждая из представленных структур, чтобы вы-зывать спрос и ему соответствовать, постоянно нара-щивает свой потенциал, развивает его. предлагает но-вые услуги, демаркируя рамки устоявшегося Рамкистановятся подвижными, процесс динамичен, ибоспрос на образование, его отдельные, индивкдуальновыбранные виды возрастает. Образование превращает-ся в сферу образовательных услуг, отличительной ха-рактеристикой которой является удовлетворение инди-видуальных личностных потребностей в образовании.Такая 1рансформация образования является един-ственно адекватной тому состоянию общества, котороесегодня засгупает на место индустриальной социаль-ности и которое определяется как общество потребле-ния. Коммуникативная онтология социальности своиместественным следствием приобретает провокацию по-требления, быстрого изменения потребностей, их по-стоянного движения. Российскую общественность, неприученную к тому, чтобы оценивать жизнь по харак-теру и качеству удовлетворения личностных потребно-стей, смущает слово «потребление». Между тем не яв-ляет ли себя подлинный гуманизм именно в возможно-сти удовлезворения человеческих потребностей? Удов-летворения образовательных потребностей в том числе?Образование как сфера образовательных услуг ори-ентировано не на то, чтобы дать (задать) только госу-дарственно разработанный стандарт необходимых зна-ний. Стабильность стандарта противоречит социаль-ной, культурной и профессиональной динамике совре-менного общества Уже поэтому он может явитьсяпричиной социальных конфликтов, выражающихся,например, в напряженной ситуации рынка труда, вбезработице среди молодежи. Образовательные услугиполагают возможность мобильного образования, от-зывчивого на меняющиеся социальные и личностныепотребности. Особого обсуждения, конечно, требуетвопрос о конвертируемости знаний, аттестатов и ди-пломов. как и о характере современного «стандарта», осохранении и изменении в нем федерального и регио-нального компонентов Принципиально, однако, уяс-нение специфики общества потребления как обществагуманистически организованного, где вся инфраструк-тура все социальные институты - в том числе и обра-зование - в качестве верховной цели собственного су-ществования и развития имеют человека с его меняю-щимися потребностями.Негативизм по отношению к обществу, заявляю-щему о себе как об обществе потребления, очевидно,связан с необходимостью за любую услугу, предло-женную как возможную для удовлетворения возник-шей. меняющейся и растущей потребности, платить. Вслучае нашей действительности финансовое бремяперекладывается, как правило, на плечи обучающего-ся. Более того, само образование как общественныйинститут во многом поставлено в ряд тех структур,которые оказались в ситуации необходимости выжи-вания и самофинансирования. Сам же характер обще-ства потребления такого не предполагает. Все, что егохарактеризует, - это ориентация на рост возможностиудовлетворить человека в его потребностях. Удовле-творение потребностей есть тот самый критерий, кото-рый может свидетельствовать о государственном и об-щественном намерении действительно решать аклу-ально поставленную задачу повышения качества жиз-ни. Кто платит за это удовлетворение? Почему бы несамо государство? Подобные вопросы для образованиячрезвычайно актуальны уже потому, что разрастаю-щаяся социатьная инфраструктура делает невозмож-ным автономное и закрытое существование образова-ния Оно тоже становится коммуникативным, откры-тым в будущее, не сосуществует с социальностью, оп-ределяясь как её отдельный регион, а срастается с ней.поскольку каждая социальная струклура в силу по-стиндустриальной информационной динамики стано-вится заинтересованной в непрерывном повышенииобразованности обслуживающих ее специалистов иможет реализовывать себя только через постоянноеприведение в соответствие их профессионализма с ме-няющимися запросами производства.Методологический резонанс философского деконст-руктивизма в образовании сказался, как видим, в том, чтооно, представленное коммуникациями и предлагающее вцелях повышения качества жизни свои услуги по удовлет-ворению потребностей, получило возможность вариатив-ных и альтернативных путей развития и приобрело стра-тегическую ориентацию на инновации как на их (путей)источник. В таком фокусе адекватным для образованияявляется его коммуникативное состояние как неустойчи-вого, меняющегося, движущегося в соответствии с разви-тием и изменением всех социальных структур. Образова-тельный плюрализм услуг работает как образовательныекоммуникации. Развитие и существование образованиятеперь реализуется не через образовательно-управленче-ский диктат субстанции, а через коммуникацию страте-гий, практик, субъектов, концештий и т.п., направленныхв своих различных предложениях на удовлетворение по-стоянно возникающих как новые потребностей индиви-дов. Это и означает существование образования на осно-вах его коммуникативной онтологии.Безусловно, такое функционирование образованияполагает возможным ряд вопросов о характере удовле-творяемых потребностей. Любые ли погребности оно мо-жет удовлетворять? Если нет, то кто берет на себя ответ-ственность по их выбору как подлежащих либо не под-лежащих удовлетворению? Каково качество самих по-требностей? В осмыслении этих вопросов сегодня естьпредложение возложить эту ответственность на само об-разование. Будучи связанным с постоянным воспроиз-водством знания, которое, как уже атворилось, становит-ся основным ресурсом развития общества, образование,конечно, приобретает значение ведущего социальногоинститута. Ответственность же ведущего полагает необ-ходимость быть и опережающим в движении общества. Взначении опережающего оно 1трикимает на себя обязан-ность знать перспективы развития и возможные направ-ления в возникновении новых потребностей.Комму никативная образовательная онтология пред-ставлена взаимодействиями, полипозиционными отно-шениями. постоянно формирующимися как новые ме-няющимися связями, их переплетениями и сцепления-ми. Реальность образоваттия - движение отношений, ком-муникация, которая не имеет ничего общего с единойсубстанцией, но существует, акцентируя отношения са-ми по себе, как «разрывы» и «между», которые различа-ют мгновения коммуникативнных связей и взаимодей-ствий. «Между» и есть реальность коммуникативнойонтологии образования. «Между» как разрыв и вне-предметная реальность может сохраняться только в по-стоянном движении, открытости и изменении, в непре-станной интенции к будущему. Современное образова-ние существует как постоянная возможность бьггь иным.В чем прикладной смысл коммуникативно увиденно-го образования? Данный вопрос имеет легитимностьлишь в случае, если не уходить от понимания того, что вкачестве аутентичной сегодня может явиться только ком-муникация как образовательная онтология Таков ответобразования на заступившую постиндустриальную, пост-современную эпоху с её информационно-коммуникатив-ной спецификой. Поэтому всё, чем живет современноеобразование, в своем содержательном плане переосмыс-ливается с данных позиций. Управление, содержание,стратегия, теоретическая концетгтуализация - всё подвер-гается обдумыванию в их практической реализации врамках теории коммуникации. Новый - коммуникатив-ный - утл зрения на современное образование объясняети новые формы его практической конституции.Так, гтртпщиггы управления им обосновываются не какустойчивая, неподвижная и оргаггизовштная извне систе-ма но как постоянно движущаяся и стимулируемая кразвитию собственными внутренними усилиями органи-зация. Утгравлять современным образованием - означаетуправлять его развитием. Такой поворот в управленче-ской деятельности меняет её характер в сторону приобре-тения ею черт гибкости, ситуативности, концептуально-сти, возможности и готовности корректировки целей,стратегий, концепций и т.д. В управлении образованиемосуществляется воспроизводство не его 1трежних состоя-ний, а воспроизводство его развития Уттравление разви-тием означает управление коммуникациямиПодобного рода рассуждения могут касаться и содер-жания образования. Оно также оказывается коммуника-тивным. теряя предметно-знаниевый характер и обращаясьв сторону образования таких личностных черт, как спо-собности человека, его грамотность, быстрота реакций,умение адапгировалься к ситуации, общаться, выстраиватьотношения с партнёром и т.п. Коммуникативное образова-ние заменяет ориентацию личностного развития как возве-дения к единому и всеобщему образцу, принятому в каче-стве нормы и идеала на личностную толерантность, адап-тивность. открытость другому и разному Такое содержа-ние образования вызывается необходимостью подготовкидемократически настроенной личности. В этом русле сле-дует рассматривать сегодня и возникновение коммуника-тивной дидактики, ориентированной на новые формы,методы обучения и имеющей целью формирование ком-муникативно-компетентной личности. Коммуникативнаякомпетентность компенсирует едиионаправленноегь к вы-сокой цели и образцу классического образования, когдапредлагает формирование «многоликого Я», которомусвойственно наряду с развитым интеллектом умение об-щаться, адаптирования, быстро осваивать новое знание -самоопределяться в сигуапии динамичности обществагетерогенности истины, релятивизма ценностей.Коммуг гикативная онтология образования, обусловли-вающая его новый статус, стратегии развтпия и функции,есть ответ на произошедшие в XX в. трансформации в ос-мыслении социальной реальности и конститутивных прин-ципов культуры, повлиявшей на адекватный пересмотронтологических оснований современного образования.

Скачать электронную версию публикации