Communicative ontology of the education.pdf В современных условиях информационно-коммуни-кативной кулыуры наиболее важной задачей образова-ния становится обеспечение адаптации школьников к ок-ружающей жизни. Это обусловливает необходимость пе-ресмотра методологических оснований: переосмысле-ние идеала образования, категориального аппарата, пред-мета и методов, средств и, конечно, содержания. Обра-щение к содержанию образования как ведущей пробле-ме современной педагогики актуализирует решение сле-дующих задач: выяснить, что необходимо рассматри-вать под данным понятием, что входит в его состав, чтоизменилось в понимании его сущности, каковы тенден-ции его научного осмысления?Проведенный анализ научной литературы свиде-тельствует о том, что под содержанием образованиярассматривают «педагогически адаптированную сис-тему научных знаний, тграктических умений и навы-ков», «мировоззренческих и нравственно-эстетическихидей», «различных видов опыта» и др. В его составвходит ряд компонентов: «творческая деятельность,эмоционально-волевые отношения», «ценностные ори-ентиры», «личностные смыслы», «эмоционально-образ-ный мир искусства», «исторические традиции» и т.п.Таким образом, очевидно, что овладение перечислен-ными компонентами требует от школьника, кроме вос-приятия, понимания, запоминания, воспроизведения,действия по образцам, также и эмоционального откли-ка собственного поиска, самостоятельных творческихрешений. Поскольку социокультурный опыт представ-ляет собой разнородное, многоплановое и многознач-ное явление, то освоить его лишь в рамках школьногокурса, на наш взгляд, невозможно. Поэтому перед пе-дагогом встает сложная задача, из огромного запасазнаний выбрать немногое, самое существенное, что по-том найдет отражение в содержании образования. Кро-ме сказанного, обнаружилось, что в определении содер-жания образования, в понимании его сущности и тен-денций осмысления появились такие характеристики,которые принципиально отличают его от традицион-ного содержания образования.В традиционной парадигме, основанной на класси-ческом (научно-рациональном) мышлении и ориенти-рованной на приобретение устойчивых предметныхзнаний, содержание образования рассматривалось каксиноним основ наук, которые после определенной пе-дагогической переработки, связанной с реализациейсоответствующих дидактических принципов наглядно-сти, доступности, систематичности и др., представля-лись педагогу и учащимся в виде знаний, умений и на-выков В соответ ствии с этим содержание образованияопределялось как «система научных знаний и связан-ных с ними практическич умений и навыков, а такжемировоззренческих и нравственно-эстетических идей,которыми необходимо овладеть учащимся в процессеобучения». Предполагая познание как приоритетнуюформу педагогической деятельности, традиционноесодержание образования осуществляло формированиеобщей грамотности ученика, выступающей гарантиейего профессиональной компетенции и нравственногоповедения. Ученик рассчитывал в первую очередь насвой высокий интеллект и знания, в соответствии скоторыми ставил конкретные цели и в строгой логикеи последовательности добивался их реализации. Такаяжесткая модель структуры педагогической деятельно-сти. как цель - средство - процесс - результат, задавалаопределенным образом организованный образователь-ный процесс. Основными действиями педагога при этомвыступали предъявление тачаний (требований), транс-ляция информации, подлежащей обязательному усвое-нию. демонстрация образцов для выполнения задания,объяснение, контролирование, оценивание и др. Уча-щиеся выполняли преимущественно репродуктивныедействия, направленные на воспроизведение по пред-ложенной схеме знаний, выполнение заданий по алго-ритму и т.пОриентация традиционного содержат** образова-ния на передачу предметных знаний («основ наук»)способствовала, в первую очередь решению вопросов«что», «где», «когда», в то время как вопросы «поче-му », «как», «зачем нужно», «чго это дает», связанные скоммуникативными аспектами обучения, оставалисьнерешенными Направляя работу мысли учащихся в ос-новном на запоминание, а не на размышление, на по-нимание сущности предмета, традиционное содержа-ние образования обеспечивало формирование у школь-ников соответствующих деятельностей [1]. Между темв условиях постоянно меняющейся современной дей-ствительности возникает необходимость выстраиватьсложные производственные, личные, эмоционально-волевые и другие - коммуникативные отношения, по-этому перед учащимися встает задача овладевать зна-чительно более широким набором культурных (эстети-ческих, общественных, этических и эмоциональных)средств, чем тот, который предлагает традиционнаясистема образования и воспитания [2] Неспособностьобеспечить учащихся необходимыми возможностями,обусловила ее неадекватный характер социокультурнымпроцессам В силу этот традиционное образование,свойственное классическому (научно-рациональному) спо-собу мышления, мы сравниваем с симфоническим про-изведением, символизирующим основной принцип егосуществования установку на трансляцию проделанногодругими мышления |3|. Однако в процессе освоениярезультатов чужого мышления происходит формирова-ние исполнтеля-ученика, сосредоточенног о в основномна технической стороне реализации заранее данногозамысла, освобождая em тем самым ог любой другойинтеллектуальной активности В этой логике форми-рующееся содержание комму никативного образованиямы определяем как «джаз» (Там жс| В соответствии сэтим в своей основе оно имеет не застывший замысел,а импровизационную свободу, совместное творчество,успешность которого зависит от усилий каждого уча-стника. Становясь иным, отличным от традиционного,коммуникативное содержание образования теряем своеединое (жестко заданное, предметно-знаниевое) началои «держтггея» на педагогических коммуникациях. Попоскольку в нем нет центра, то встает вопрос: что яв-ляется источником порождения и существования со-держания образования в педагогических коммуника-тивных ситуациях?Если следовать логике «джаза», «импровизации»,то оно, вероятно, возникает и переопределяется (до-полняется, корректируется и т п.) в процессе постепен-ного складывания, развития совместных отношенийпедагога и учащихся. Отсюда совместность педагоги-ческих отношений, совместность педагогических дей-ствий является, на наш взгляд, источником формиро-вания содержания коммуникативного образования. Таккак это всегда процесс, то содержание образованияобнаруживает себя в постоянном становлении и разви-тии, т.е. оно никогда не является раз и навсегда завер-шенным, законченным. Находясь в условиях информа-ционно-коммуникативной культуры, содержание обра-зования соответствует именно этому типу культуры,который мы определяем как некий «лабиринт», где всехаотично, запутано и переплетено [I].Однако осуществление хаотичной деятельностиоказывается по силам лишь тому, кто владеет прави-лами игры, диатога. т е умеет реализовывать себя вкоммуникативных ситуациях, ориентированных не нареализацию четко поставленной цели и достижениезаранее просчитанного результата, а на рационатьноесогласование разных позиций, мнений, точек зрения Вэтих условиях человек находится в ситуации постоян-ного ответственного выбора: он вынужден приниматьрешения, ориентируясь в первую очередь на собствен-ные разумные основания В соответствии со сказаннымсодержание коммуникативного образования, основан-ное на многоцелевом движении или движении без целии предполагающее игровые, диалоговые способывзаимодействия, изменяется в ракурсе коммуникатив-ной рационатьности. Это означает, что оно реализует-ся в педагогической деятельности, организованной напринципах коммуникативной рациональности, т.е. не впроцессе однонаправленного, линейного движения кизвестному результату, а в ситуации разумно выстро-енных игровых импульсов, коммуникативных отноше-ний, совместных действий педагога и учащихся. Этиотношения, действия, импульсы, выступают способамиактуализации, проявления и развития смыслов, по-требностей, интересов, вкусов участников педагогиче-ской коммуникации. Осуществить подобную деятель-ность может лишь ученик с гибким, развитым мышле-нием, коммуникативная направленность в которомвыражается в способности к быстрой и легкой адапта-ции в условиях социальной изменчивости, в стремле-нии к самообразованию, самоопределению, самоактуа-лизации, самостановлению и т.п. Иными словами, реа-лизация коммуникативного содержания образованияпроисходит лишь в ттроцессе взаимодействия педагогаи учащихся, владеющих культурой игрового, диалого-вого и т.н. коммуникативного мышления,В нашем понимании культура коммуникативногомышления предполагает выработку каждым из участ-ников совместного педагогического действия опреде-ленных качеств: умение самостоятельно добывать не-обходимые знания, применять их на практике для ре-шения возникающих проблем, самостоятельно крити-чески мыслить, рационально использовать современ-ные технологии, четко осознавая, где и каким образомони могут быть применены; генерировать новые идеи,фамотно работать с информацией (собирать необхо-димые для исследования определенной задачи факты,анализировать их. выдвигать гипотезы решения про-блем, делать необходимые обобщения, сопоставленияс аналогичными или альтернативными вариантамирассмофения. устанавливать статистические, логиче-ские закономерности, формулировать выводы и на ихоснове выявлять и решать новые проблемы); бьпъ ком-муникабельным, контактным, работать сообща (в ко-манде) в разных областях, предотвращая конфликтныеситуации; развивать собствен ну то нравствен н ость. №теллект. культурный уровень. Отсюда понятно, что ов-ладение ку льтурой коммуникативного мышления - этоне спонтанный процесс, но специатьным образом ор-ганизованная педагогическая деятельность, предпола-гающая поиск нестандартных шагов, способов порож-дения. проявления и соотнесения < соорганизации) «рез-ного». Следовательно, содержанию коммуникативногообразования, насыщенному смысловым и ценностнымплюрализмом, свойственно проектирование (ифовое.диалоговое и др.). При этом существенно, что проект-ные знания, в отличие от предметных, задают новыеучебные дисциплины, которые «замыкают» в себе неготовьтй и застывший учебный предмет, но «схваты-вают» способы работы в пространстве различныхучебных дисциплин. Такие способы учащиеся не могутусвоить традиционно: запомнить, чтобы применять ввиде алгоритма, так как, в отличие от конкретных пред-метных знаний, они всегда личностны, индивидуаль-ны, субъективны. Порождаясь каждый раз заново, ониобнаруживают себя в коммуникативной деятельностии не могут существовать вне ее. Понимаемый такимобразом характер содержания коммуникативного обра-зования теряет какие-либо нормные ориентиры ипредлагает как его новую норму прагматику приспо-собления к ситуации [4].В силу сказанного определение содержания комму-никативного образования мы связываем с выделениемего специфически* характеристик: во-первых, это одиниз наиболее существенных факторов социокультурно-го развития, основанный на принципах коммуникатив-ной рациональности и толерантности; во-вторых, ононаправлено на формирование у школьника кулыурыкоммуникативного мышления, психологической го-товности становиться другим; в-третьих, оно формиру-ется не только из компонентов интеллектуальной, но иповеденческой - коммуникативной деятельности; в-чет-вертых, создает условия для самообразования, самооп-ределения, самореализации и т.п., в-пятых, обеспечи-вает становление адекватной современному уровню зна-ний картины мира, позволяющей гибко и мобильно вы-бирать профессии, овладевать коммуникативными спо-собностями, т.е. становиться функционально грамот-ной личностью. При этом существенной особенностьюсодержания коммуникативного образования являетсято, что оно, в отличие от предметного (традиционно-го), внепредмегно, поскольку базируется на техноло-гической, а не на результативной стороне человече-ской деятельности, включающей способы, пути, фор-мы, методы работы со знаниемОтсюда понятно, что особую значимость в решениипроблемы содержания коммуникативного образованияприобретает вопрос о средствах и методах конструи-рования соответствующих видов и типов идеальнойдействительности [I]. Мы полагаем, что это связано впервую очередь с рационализацией традиционного со-держания образования, предполагающей переход ктаким коммуникативным формам и методам обученияи воспитания, которые позволяют учащимся в корот-кие сроки и с меньшими усилиями овладевать всемивозможными способами добывания и взаимообменанеобходимой информацией. Осуществить такой перс-ход лишь с помощью средств и методов педагогикиоказывается невозможным, поскольку это связано с из-менением не только в рамках учебных предметов, а за-хватывает содержание и формы организации всей сис-темы человеческих знаний. В связи с этим возникаетнеобходимость понять, что это конкре тно может озна-чать в ситуации педагогического взаимодействия, ка-кие цели преследует педагогическая деятельность, ор-ганизованная на принципах коммуникативной рацио-нальности и голератности? Так как содержание обра-зования отвечает на вопрос, чему учить, то для выяс-нения специфики коммуникативною содержания обра-зования, его состава, возможных способов реализацииважно иметь представление о том, чему надо учитьшкольников, чтобы они могли самостоятельно добы-вать знания, уметь с ними быстро и гибко работать в лю-бой ситуации; осваивать разные профессии, быть кон-тактными. умели договариваться, избегать конфликт-ных ситуаций и т.п.? Решение этих и других задач пре-допределяют коммуникативные цели, принципы, ме-ханизмы, детерминирующие коммуникативное содер-жание образования.

Скачать электронную версию публикации