Culture study school: change of educational paradigm.pdf На смену знаниеценгрической школе, возникшей ещев эпоху Просвещения, в XXI в приходит культурологи-ческая, кулътуросообразная школа Ее цель - усвоениевоспитанникачги ценностей культуры, постижение ос-новных типов сознания человечества, отражающих этапыего духовного развития. За годы учебы выпускник школыдолжен не только подготовиться ко взрослой жизни, но идогнать человечество в его культурном развитии, «об-жить» дом культуры, как родной дом, а затем создать себяпо законам культуры. Таким интенсивным периодом соз-дания своего Образа, своего Лица в системе непрерывно-го образования являются годы обучения в школе и вузе,когда осуществляется духовное становление человека,его профессионатьная ориентация и подготовка.В связи с идеями культурологической школы каче-ственно меняются не только содержание, но и структу-ра учебных предметов, технологии их преподавания,методы и приемы, весь комплекс образовательно-раз-вивающих средств.Знаниецентрическая школа ориентированная на вос-питание «человека образованного», сейчас явно не соот-стствует современному пониманию системы образова-ния, так как ориентация на усвоение суммы знаний, ко-торые увеличиваются буквально в геометрической про-грессии, ведет образование к тупику. Кроме того, такаяшкола порождает технократическое мышление, отличи-тельной особенностью которого является взгляд на че-ловека как на обучаемый объект, а не на личность сосвойственной ей внешней и внутренней свободой.Культивировать технократического мышления обо-рачивается для человечества знанием, для которого несуществуют категории нравственности, совести, добраи красоты. Именно технократическое мышление поро-дило «мозаичную культуру», представляющую собой«обильный и беспорядочный поток случайных сведе-ний» [1] средствами массовой коммуникации. В ре-зультате этого воздействия в сознании реципиента ос-таются обрывки знаний, впечатлений и идей, в боль-шинстве случаев совершенно не прочувствованные ине пережитые. Появился человек «клипового созна-ния», зачастую знающий, но не осознающий, морали-зирующий, но безнравственный, информированный, ноне культурный. И как следствие - на рубеже вековпроизошел невиданный разрыв между культурой иобразованием, «распалась связующая нить» междутрадициями, людьми, народами, эпохами, что привелок глобальному кризису культуры [2. С. 19). Выделимнаиболее характерные признаки этого кризиса.I Прежде всего, ориентирован ностъ современного че-ловека на материальное потребление, набор престижныхвещей. И как результат этою - сужение жизненных и ду-ховных интересов, которые .лишены глубинных измеренийи сосредоточены в одной или немногих плоскостях.2. Массовым явлением стало появление маргиналь-ного человека не принадлежащего ни к какой опреде-ленной культуре и потребляющею ее эрзацы. В связи сэтим можно говорить об анемичности его сознания, ли-шенного определенных ценностных ориентиров; проис-ходит «...измельчание человеческого материала, дви-жущей силой общественных процессов становится ши-рокомасштабное манипулирование людьми»[2. С. 23]3. Невиданная адаптивность, приспособляемость че-ловека к социальным изменениям и даже потрясениям.«Привыкаемость», обеспечивающая ему выживаемость,оборачивается тем, что к сообщениям о войнах, убийст-вах. преступлениях он относится с таким же беглымравнодушием, как к прослушиванию сводок погоды.4. Ориентация эстетических вкусов на приземлен-ные стандарты, навязываемые СМИ.5. Отсутствие нравственных мотивов в поведении какследствие несформировагтости нравственной сферы лич-ности. Появился массовый человек, переступающий черезморальные нормы, не знающий ответственности переднастоящим и будущим, перед людьми и совестью, не-удержимо стремящийся к комфорту, власти, обладанию.6. Виртуальность сознания, жизнь в некоем нереаль-ном мире, создаваемом средствами массовой коммуника-ции и обыденным \гифологтаированным сознанием [3].Кризис культуры масштабно отражается в художест-венном творчестве, которое отражает современное бытиекультуры. Одна из существенных сторон данного явле-ния - гибридизация ку льтуры, т.е. искусствешюс соеди-нение несовместимых кулыурных миров, что мы частонаблюдаем в разных видах художественного творчества,ориентированного в значительной мере на эстетику по-стмодернизма с его установкой на деконструкцию, кол-лаж! юсть, «мозаичноегь» восприятия, оценку и конст-руирование социокультурной реальности. г>гим объяс-няются многие парадоксы нашего бытия: невиданный ус-пех совремеш1Ых мюзиклов, эстрадных поп-хитов, масте-ров пародий. J 1юбопытно наблюдать, что в б< шьшихкнижных магазинах залы, отведенные творчеству БорисаАкунина, Викшра Пелевина, «женскому» детективу, не-редко занимают столько же места как почти вся остальнаяхудожественная литература. При этом, как точно подметилдиректор Пушкинской) Дома II.П. Скатов, кризис культу-ры, огразившийся в литературе, сказатся и в тм, что «вы-сокая мода элитного постмодерна сошлась с "поэтикой"самого "шла" и буквально захлестнула непечатным сло-вом печатные страницы, телевизионные экраны и теат-ральные подмостки, приобретя характер уже даже не эпи-демии. пандемии словесного СПИДа» [4. С. 8].Но именно в этот кризисный период складываютсяконцепция и парадигма новой школы - школы воспи-тания «человека кулыуры». Приорителшми ее зада-чами являются следующие:- понимание образования не только как социализа-ции личности, подготовки к будущей профессии, но ивхождения в мир культуры, обретение в ней своего До-ма своей личностной траектории в истории культуры;- гуманитарный, гуманизирулощий, человекообра-зующий подход, рассматривание образования как твор-ческого акта, способствующего становлению личностигармонической, целостной, имеющей свой неповтори-мый Образ;- междисциплинарный синтез науки, образования икультуры,- выстраивание системы образования как непре-рывного процесса «взращивания», развития и совер-шенствования человека:- постоянное оботшение социокультурных техники образовательных технологий.Главные усилия складывающейся культуроцентриче-ской школы необходимо направить на то, чтобы вклю-чить растущего человека в прошлое, настоящее и буду-щее культуры, а само образование строигь как систему«культивирования человечности» в человеке (И. Гер-дер), «возделывания» Личности, ибо человек от приро-ды. по выражению Г. Гегеля, «не истинный», не насто-ящий. Он должен обрести еще социальную и культур-ную природу [5].Целостную модель развивающейся личности можнопредставить в виде трех структурных уровней: психоло-гического, социального и культурного. Каждый из этихуровней включает неповторимое, индивидуальное иобщее, типическое, входящее, по Геге.лю, во всеобщее.Общее, типическое в стру ктуре личности представ-ляют типы: психологический, социальный, культур-ный. Психологические типы, описанные в работах Юн-га, Личко, Люшера Крсчмера (8 психотипов, по К. Юн-гу; 16 психотипов - в современной соционике), пред-ставляют собой некие поведенческие проекции людей,«внешние одежды, в которые рядится человеческаяэкзистенция, но никогда не равная ей» [6. С. 144]. Зна-ние психологических типов необходимо для совмести-мости людей, организации их деятельности, коммуни-кации, хотя не следует, как иногда это делают педаго-ги, жестко схематизировать воспитанника, детермини-ровать его поведение программой психотипа.Социальный тип представляет собой тип социаль-но-исторического поведения, существовавший ранее,который проявляется, просвечивается в деятельности икомму никации человека в процессе его социализации,например: «запорожец», «гусар», «монах», «барин»,«солдат», «ростовщик», «торговец», «учитель», «чи-новник» и т.д. «Прорастание» социального типа в кон-кретном человеке часто связано с социатьной средой, вкоторой воспитывается человек, традициями и микро-климатом в семье Социальные типы кодируют в себесоциальную память о людях определенной среды, со-словия, способов деятельности, профессии и широкоиспользуются в театре, особенно народном, художест-венном творчестве. К опоре на знание социальных ти-пов в последнее время все чаще прибегают в учебномдиатоге. воспитательных практикахКультурный тип восходит к ставшим «вечными»героям, образам литературы, искусства, явлениям куль-туры. В каждом конкретном человеке могут просвечи-ваться эти культурные образы: Эдипа, Гамлета ДонКихота, Чичикова. Обломова, Расколъникова. Перикла,Цезаря. Робеспьера, Наполеона и т.д Одним из первыхисследователей, кто стал сопоставлять люден с опре-деленными культурными типами, был И.С. Тургенев,который в своей речи «Гамлет и Дон-Кихот» относитвсех людей к одному из этих двух типов. Разумеется,что таких культурных типов значительно больше, онитипизируют в себе и национальное, и историческое, ивсемирное, вневременное, демонстрируя, что человек -не только явление социатьное, но и явление культурыВ какой-то степени культурные типы можно предста-вить некоторыми художественными зеркалами, в кото-рых люди отражаются Через соотнесенность с этимикультурными типами человек начинает воспринимать-ся в своем частном бытии как персонаж истории, куль-туры. часто даже сам этого не предполагая. Это и явля-ется способом культурной типизации человека в худо-жественном творчестве. Так. например, большинствогероев романа И.А. Гончарова «Обрыв» по-настоя-щему могут быть поняты только через образы культу-ры. с которыми они соотнесены в романе: Борис Рай-ский с Дон Жуаном, Татьяна Бережкова - со «стару-хами» Веласкеса. Наташа - с Мадоннами Перуджино,Марфенька - с девушками Греза. Вера - то с Мадон-нами Мурильо, го с Марией Тициана.Кроме того, модель личности каждого человека, ис-ходя из работ 3. Фрейда и К. Леви-Строса, можно пред-ставить в виде известной триады: «Я» - «Мы» - «Они»,представляющей его иерархические уровни, где «Я» - уро-вень самосознания и самовоспитания человека «Мы» -система ролей, социальных функций человека, его социа-лизация. «Они» - план бессознательного в личности, не-кий культурный сценарий, план судьбы, который унасле-довал человек [6. С. 144-145]. Э т и три уровня должныбыть уравновешены и сбалансированы в человеке, чтоявляется условием целостности ею личности, при этомуровень «Я» - самый подвижный и измен1 гивый Лич-ность только тогда существует, когда в сознании челове-ка ведется диалог между «Я» и «Ты». Именно в этойдвойственности, по мысли известного философа М. Бу-бера, и выражается полнота человеческой личности [7].«Человек культуры» - это многомерная личность,становящаяся и развивающаяся в пространстве диало-га. В диалоге человек вкладывает в речь, в слова, в по-ступки всею себя, «входит в диалогическую ткань че-ловеческой жизни, мировой симпозиум» [8. С. 318].Существует несколько видов такого культурологиче-ского диалога: диалог логик, смыслов, сущностей, диа-лог образов культуры, диалог в культуре и диалог ис-торических типов культур, диалог типов сознания. Гу-манитарное мышление после работ М.М Бахтина ста-ло рассматриваться как большой диалог по основным,главным вопросам бытия, как общение разных куль-тур, разных сознаний.Метод бахтинского диалога, таким образом, стано-вится основой технологических идей школы воспита-ния «человека культуры». Все мысли ученого связаныс культурой, ее морфологией, философией, этикой иэстетикой. Сама культура понимается как диатогиче-ское, воплощенное в произведениях самосознание ка-ждой цивилизации В ходе обучения учащимся необ-ходимо перевоплощаться, входить в «роли» героев,людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой,своим временем Чтобы эпоха культура предстала всвоей ценностной сущности, воспитаннику необходи-мо «примерять» на себя разные социатыгые роли: уче-ного, политика, историка, художника, инженера, архи-тектора. делового человека и т.д.Вместе с тем было бы упрощением видеть смыслвоспитания «человека культуры» только в его духовно-культурном развитии, рассматривании школы, вуза какхрама науки и искусств, а воспитателя - как священно-служителя, проповедника Истины, Добра и Красоты.Наступило время полезных знаний, знаний, которыепринесут экономическую выгоду в ближайшее время,знаний, которые можно получить технологическимиспособами с наименьшей затратой времени и сил. Та-кая ситуация - знак времени, и отмахнуться от нее, какэто делают некоторые педагоги, означает оказаться вситуации учителя Владимира Бельтова, швейцарцаЖозефа (А.И Герцен «Кто виноват'?»). В связи с по-следним можно говорить об амбивалентности, двойст-венности современного человека: он вынужден бытьпрагматиком, успешным в делах, вместе с тем безвключения в культуру, без духовной крыши над голо-вой он может оказаться в ситуации маргинала. Поэто-му еще одним из сущностных диалогов, которые ведетв своем сознании современный человек, является диа-лог прагматика и романтика, художника и предприни-мателя, эстетика и практика. Это вполне объяснимо и сточки зрения понимания личности в педагогическойантропологии. По мысли Б.М. Бим-Бада, «амбивалент-ность человеческой натуры есть закон одновременно-сти противоположных влечений, чувств, мотивов по-ступков, ценностей, отношений» [9. С. 151].Сегодняшний этап развития отечественной школыпредставляется как этап ее модернизации, главная целькоторой - воспитание конкурентспособной личности,подготовленной к условиям современной жизни. Вместес тем исходной идеей модернизации школы остается идеягуманизации, т.е. признание человека как высшей ценно-сти, которая предполагает, с одной стороны, рассматри-вание человеческой истории, человеческой культуры какразвитие духовности, которое должно предстать передобучаемым в виде взлетов и заблуждений людей в ихнеуста1гном стремлении к добру, истине, красоте - чело-вечности. С другой стороны, гуманизация - это «очело-вечивание» всего процесса обучеггия и воспитания, фор-мирование в растущем человеке чувелв собственногодостоинства, самоуважения, а вместе с тсм альтруизмапревращение его в полноценный субьект обучения, вос-питание в нем творца, который творит себя и созидаетмир. Основные направления модернизируемой школы:- онаучивание школы (введение новых предметов иновых способов оценивания знаний, расширение кур-сов до уровня усвоения основ наук);- создание, в связи с идеями непрерывного образо-вания, многоступенчатой школы с профильными на-правлениями на высшем ее звене;- личностно-ориентированная направленность об-разования. предполагающая разработку разных вари-антов программ учебных курсов и спецкурсов, учебни-ков и учебных пособий;- создание разных типов образовательных заведе-ний. в основе деятельности которых соединяются трикомплекса: федеральный, региональный и местный(школьный), что позволяет гибко выстраивать системуобразования,- интенсивное введение новых технологий и мето-дик обучения, отражающих современное развитие пе-дантической науки,- разработка интегративных учебных курсов и тех-нологий.Следующий этап развития школы - выстраиваниеобразования как системы «возделывания» человека,самопроектирования, восхождения его к культуре. Че-ловек должен стать на путь образования самого себя,сознательного и ответственного выбора тех способовмышления и действия, которые наполнят его жизньвысшим смыслом, ценностно окрасят его мир, сделаютсопричастным обществу, человеческой истории, куль-туре В связи с этим Школу в ее глубитюм смыслеможно представить как систему неттрерывного и сво-бодного образования семья, детский сад, школа, биб-лиотеки, кружки, клубы, музеи, дома культуры, экс-курсионно-туристические станции, школы искусств,спортивные школы, театральные студии и театры, цен-тры довузовской подготовки, профессионатьная под-готовка и переподготовка.Через всю систему образования должна проходитьидея целостного, гармонического развития личности,которая живет не только в социуме, но и в культуре. Вэтой многогранной системе субъект-субъектных отно-шений личности и воспитательно-образовательных уч-реждений генератьной стратегией является восхожде-ние по пути человеческой культуры, овладение чело-веком разными формами речи, языками, знаками исимволами, приобщение к миру природы, науки, тех-ники, искусству, стремление к нравственности, красо-те, высшим духовным началам. Такой человек как бызамыкает на себя культуру, переживает ее в своем соз-нании, учится смотреть на мир глазами человека раз-ных времен и народов, ощущает себя и гражданиномсвоей страны и гражданином мира.В этой связи сгержнем, каркасом образования дол-жно быть становление человеческого в человеке черездеятельность (или имитацию деятельности в HI ре), в ко-торой воспитуемый осваивает разные тины мышлатия испособы деятельности, социальные и культурные роли.Переход от парадигмы просветительской к пара-дигме культуроценгрической школы связан с разра-боткой философско-педагогической модели «человекакультуры», обновлением структуры и содержания об-разования, созданием новых методик обучения. Пси-холого-педаго!ический аспект этой проблемы видигсяв обучении учащихся языку и кодам культуры, разнымспособам мыслительной и речевой деятельности, вос-питании эмпатии и культуры чувств, коммуникативныхспособностей, овладении педагогом методами и прие-мами «погружения» в культуру.Процесс «окультуривания» человека можно пред-ставить в виде трех звеньев. Исходное звено - освое-ние норм-образцов, становление пространства жизни -процесс социализации человека. Второе звено - разви-тие личности, освоение разных способов мышления,способов деятельности, эстетическое развитие, проек-тирование новых форм социатьной жизни. Третье зве-но - освоение знаков, символов, колов культуры, типовсознания, вхождение в культуру через культурныеконтексты, складывание своего Образа, проживаниесвоей личной истории в контексте культуры. В конеч-ном счете человек должен стагь фюсисом, т.е. произ-ведением, понимаемым во всем богатстве смысла, при-даваемого ему древними греками.Для того чтобы описывать и моделировать процессвоспитания и образования личности как некуло систе-му, его удобно представить как взаимодействие разно-го типа текстов - знаковых, поведенческих, игровых,текстов Жизни [10], вписанных в контексты личности,социума, культуры, которая также представляется каксумма текстов, сообщений в коммуникации человече-ства. Задача педагога состоит в том. чтобы вычленять,моделировать, создавать эти тексты, превращать их вфакты бытия, процесс образования личностиЧто же является определяющим образованием, ха-рактеризующим «человека культуры»? B.C. Библер ви-дит его в постижении личностью историко-культурно-го «типа разумения» [11]. Однако в эстетике и культу-рологии (в работах М.М. Бахтина, В.М. Бернштейна,М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используетсяболее интегральное и привычное понятие - художест-венное сознание. Оно, с одной стороны, понимается какполифункциональная деятельностная система выраба-тывающая и транслирующая универсальный и вместе стем уникальный духовный опыт человечества, с дру-гой стороны, рассматривается как система, программи-рующая и регулирующая художественно-творческую ивоспринимательскую деятельность в процессе художе-ственного мира и общения людей [12].В основе любою исторического типа культуры лежитопределенный тип художественного сознания, отражаю-щий сознание человека в единстве его интеллектуальныхи чувственных сторон, а также и социальную психологиювремени. I [роникая в художественные тексты и постигаясвоеобразие художественного сознания культурной эпо-хи, воспринимающий искусство развивает свою художе-ственно-эстетическую сферу, ингериоризируя культуру.Главным показателем развития этой художественно-эстетической сферы является способность человека про-тиснуть в художественную м ироконцепцию определен-ного типа кулыуры или его отдельного явления.Художественная мироконцепция - это своего родапрообраз, метасистема, через призму которой прелом-ляется и но модели которой воссоздается художником(или реципиентом) культурный универсум. Художест-венная модель связана с языковой способностью кактворца, так и его сотворца (воспринимающего субъек-та) Язык выступает своеобразным кодом культуры ипроявляет себя в двух функциях. С одной стороны, онсвязан со способностью автора текста идеально моде*лироватъ художественную реальность, с другой, - соспособностью воспринимающего раскодировать автор-скую модель бытия и создать свой текст о ней.Художественную концепцию мира уместно предста-вить в виде трех интегративных структур: мироощуще-ния (субъективно-ценностное, эмоциональное пережи-вание мира), миропредставления (чувственное воспри-ятие мира, способность воссоздавать его в воображе-нии), миропонимания, установления причинно-следст-венных связей в мире, постижение его ценностей.Важнейшим свойством сознания на мироконцету-альном уровне является способность человека воспри-нимающего произведение иску сства, обнаруживать ассо-циативную связь своей жизни с непрерывным рядомкультурно-исторических обобщений. Реципиент замыка-ет на себя культу ру, его мир соприкасается с бесконечно-стью мира культуры, в результате чего любое явлениеощущается, переживается и осмысливается как частицаБытия, моменг всеобщей жизни человечества Человеккультуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. Внем проявляется желание «примерить» на себя, «обжил»»те или иные художественные миры или эпохи, мыслитьих образами и картинами, «опрокидывать» свое повсе-дневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах.Потребность в духовно-ценностном осознании жизнипроявляется в активном противостоянии субъекта культу-ры всему утилитарному, банальному, обыденному Какверно заметил В М. Видгоф. «искусство отражает не потокреальной жизни, а жизнь, взятую в ее концентрированно-эстетическом проявлении или в эстетическом преломле-нии» [13| Это бытие в культуре и отличается особой оду-хотворенностью, т.е. деягельностным отношением реци-пиента к миру, которое проявляется в потребности пере-живания, созерцания, осмысления, эстетической оценки,интер! гретштй 1гроизведений искусства, в жажде высшихценностей, творческого освоения действительности.Преобразование современной школы из знаниецентри*ческой в культурологическую знаменуется интегративны-ми процессами Будущее школы связано с синтезом раз-ных учебных предметов в парадигме культуры, разработ-кой итерированных курсов, взаимосвязью и взаимопро-никновением всех школьных дисциплин Идеи интеграциивсе настойчивее проникают в школьную практику. Сейчасуже не является неожиданностью увидеть уроки, на кото-рых происходит объединение разных предметов; появи-лись уроки, которые совместно проводят учителя-предмегники. Цель таких уроков - приобретение системызнаний и ценностей, постижение разных типов мышленияи разумения, «погружение» в определенную культурнуюэпоху, диалог с ней. постижение ее картины мира и чело-века в знаках, символах, образах, моделях бытияВозникновение интеграции - результат высокогоуровня реализации межпредметных связей, предпола-гающих не просто контакты, коммуникацию предме-тов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, аустановление связи глубинной, поскольку она основы-вается на общих для нескольких предметов научныхидеях, концепциях, дающих целостное представлениео человеке, мире, его способах познания, культуре.Уже невозможна ориентация на простое освоение сум-мы знаний. Задача школы научить ребенка получать этизнания посредством информационных технологий, систе-матизировать их и структурировать. При этом ее главнойфункцией является воспитание гармонической личности,живущей в культуре и созидающей себя по законам куль-туры. осваивающей ее ценности, ее язык, ее знаки.Вместо бесчисленного количества учебных предме-тов, многие из которых надолго не задержались в школе,сейчас все явственнее просматривается необходимостьзакрепления базовых учебных блоков и профилей. Всущности, это основная цель модернизации школы. Пре-одоление маргинальности современного человека видит-ся во введении его в храм культуры, формирование сис-темно-целостного взгляда на мир, осмысленности и оду-хотворенности его бытия Отсюда и необходимость каче-ственного преобразования современной школы: она дол-жна стать целостной структурой, в которой каждый эле-мент будет обладать свойствами целогоМетодологическое обоснование данному явлению даетсинергетика которая позволяет концептуатьно осмыслитьпроцесс развития и организации, в том числе саморазвитияи самоорганизации, культурно-образовательного прост-ранства школы. В соответствии с синергетическими зако-номерностями (Г. Хакен, Э. Макарян) интеграция школь-ных учебных курсов заключается в том. что они должнырассматриваться как элементы единой системы, в коюройкаждый элемент, хотя и обладает собственной самостоя-тельностью, «осведомлен» о другом, действует совместнос ним. Объединяющим фактором содержательной и дидак-тической сторон учебного процесса является антропность.человекоцентричноегь знаний и ценностей. Причем ан-тропность имеет две стороны, которые выстраивают субъ-ект-субъектные отношения в образовании. С одной сторо-ны, ученик как личность и индивидуум, его культурно-образовательная траектория - цель и смысл всей педагоги-ческой деятельности школы. Поэтому все учебные пред-меты и педагогические воздействия должны быть направ-лены на его становление и развитие. С другой стороны,педагоги-предмегники не могут быть восприняты лишькак хранители и репликаторы определенных областей зна-ния, каждый своей. Все они вместе созидают Человекатранслируемые ими знания - суть целостной картины раз-вития культуры и представлений о человеке и мире.Как бы мы ни спорили о структуре базовых учеб-ных предметов, в связи с синергетическим подходом кобразованию становится очевидным, что такими бло-ками предметов могут быть следующие:- естественно-научный;- общественных наук,- информационно-математический;- эстетический;- лингво-коммуиикативный (изучение языков);- валеологический;- производственно-техническийI (ервый блок включает в себя такие фундаменталь-ные предметы, как физика, химия, биология и, конеч-но, предметы, дающие знания о Земле география - иКосмосе - астрономия. Это фундаментальные предме-ты, являющиеся основой научного мировоззрения че-ловека, его системно-целостного мировидения. Объе-динить данные предметы в единый блок позволяют об-щие концепции, идеи, понятия, законы неживой и жи-вой природы, свойства материи и энергииКроме того, каждая область знания имеет свои част-ные законы и котщетгпии, идеи и понятия, а также некийопределяющий свойства их структуры элемент, субъектсамоорганизации, который в синергетике называют ме-мом (от английского слова memory - память). Так. вядерной физике мемом является аггом. в лазерной - фо-тон. в механике масса, в биолоти - ген. в ботанике -растение, в химии химический элемент и т.д.Блок общественных наук призван даггь учащемуся зна-ния и ггредставлетшя о человеческом обществе, его исто-рии, ку.тьтуре. философии, государстве, политике, праве,экономике. В отдельности все тти области знания изучатьв школе нет необходимости, хотя каждая отрасль можетсоставить свой учебный предмет в профильной школе. Вэтом блоке традиционно в качестве основных учебныхпредметов выделяются история и обществоведение.Обществоведение, в сущности, представляет собойкомплексный интегрированный курс, включающий све-дения и представления из названных выше областей зна-ния. Объединяющими категориями в данном случае яв-ляются: историческая эпоха исторический тип кумгьтуры иматериального производства тип государства и общест-венного правления, философская мироконцепция.Назначение информационно-математической! блока за-ключается в овладении учащимися современными инфор-мационными технологиями, способами мышления и обоб-щенными тгриемами умственной деятельности При этомзнания и математтиеские умения должны носить личност-но-напра&пентгыи характер, являться важнейшим факто-ром интеллектуального развития растущего человека.Эстетический блок включает в себя предметы эсте-тического цикла: литература, изобразительное искус-ство, музыка, т.е. те учебные предметы, которые в на-стоящее время вошли в школьные программы. Крометого, в данный блок входят также театр, кино, хорео-графия, дизайн, садово-парковое искусство и т.д. -образовательные курсы, которые, хотя бы в виде элек-тивных курсов, желательно было бы видеть в школь-ных программах. Общими категориями и понятиямидля предметов данного цикла являются художествен-ный тип сознания, художественная техника, эстетиче-ский идеал, эстетическая категория. Предметом, кото-рый всех их объединяет, «цементирует», является ми-ровая художественная культура (МХК). представляю-щая своего рода «звено связи» между культурой и ис-кусством (Б.М. Берштейн, В.И. Волков, М.(\ Каган).Разумеется, в школе невозможно в равной степенивведение всех этих предметов эстетического цикла, по-этому при условии сохранения автономии важнейшихиз них. например литературы, целесообразно вводитьинтегрированные курсы: в средних классах введение вискусство, в старших - мировая художественная куль-тура. Мри этом процесс преподавания должен иметь нестолько познавательную направленность, сколько ре-цетттивно-чггетическую. деятельностио-ис! юлиителъекуюи творчески-иинерпретационнуюДанный блок с предыдущими интегрируется но прин-ципу дополнительности, в котором отражаются два важ-нейших свойства интегрального восприятя мира и мыш-ления человека - рационального и образного, естест-венно-научного и гуманитарного, логического и интуи-тивного Гармоничность, целостность .гтчности воз-можна только при условии взаимодействия этих двухсторон постижения мира и бытия человека.Для полноценного развития человека, его вхожде-ния в современный мир необходимо развитие устной иписьменной речи, овладение важнейшими речевыми икоммуникативными умениями, формирование лингви-стической компетенции. Кроме того, жизнь в совре-менном, все более интегрирующемся мире требует зна-ния иностранных языков, развития необходимых спо-собностей для участия в межличностном коммуника-тивном процессе. В этом и видится главное назначениелингво-коммуникативного учебного блока.В последнее время ведутся дискуссии о необходи-мости нового предмета - вапеологии (от лат. vale -будь здоров!) в котором переплетаются несколько об-ластей знания: физическая культура, анатомия и фи-зиология. медицина и психология. Школа должна нетолько заботиться о физическом развитии и здоровьеучащихся, но и научить их это делать самим. Для этогонеобходимы определенные знания и умения, которыепозволят ученику' узнать свой организм, свою психику,научиться его контролировать и оберегать свое здоровье.Еще один очень важный блок, без которого проблема-тично существование современного человека в техноло-гическом мире, связан с необходимостью овладения важ-нейшими трудовыми навыками и технологиями, пред-ставлениями о современной технике. Со своими умнымипомощниками человек должен познакомиться и научить-ся ими управлять до вступления во взрослую жизнь.Кроме основных учебных блоков, в современнойшколе введены дополнительные курсы и спецкурсы,отражающие специфику данного региона или учебногозаведения. В связи с этим возникает вопрос о содержа-нии и структуре данных курсов, их целях и задачах,дидактическом обеспечении. Эксперимент по введениюпрофильного обучения в старших классах обнажилнекоторые «болевые точки» этого процесса. Идея уче-та в образовании интеллектуальных запросов и свойствличности оборачивается иногда перегрузкой учащихся,введением невиданного количества узких спецкурсов,ранней профессионализацией процесса обучения. По-этому идеи интеграции учебных ку рсов в профильнойшколе сейчас очень актуальны. Можно сказать, чтодидактический принцип интеграции (мы его выделяемвслед за А.В. Петровым и А.И. Гурьевым) [16] долженстать одним из определяющих для составления элек-тивных курсов.В соответствии с этим принципом можно выделканесколько направлений установления интегративныхсвязей при разработке учебных курсов. Они обеспечи-вают координацию и систематизацию учебного мате-риата, концегпуалыюсть мышления, формирование ушкольников обобщенных умений и способов деятель-ности. углубление осознанности усваиваемых знаний,развитие умений и навыков применения новых знаний,увеличение информационной емкости формируемыхконцепций, идей и понятий. При этом функции инте-гративных курсов видятся в:- углублении связей между предметами;- систематизации и обобщении знаний;- гуманизации процесса образования;- формировании культуры гуманитарного мышления;- модернизации содержания образования;- дифференциаюти образования, создании личност-но-образовательной траектории учащихся,- персонификации репликатора знанийОсновной принцип составления программ интегриро-ванных курсов и итерированных уроков заключается втом. что в них предполагается два содержательных блока:инвариантный, общий для нескольких предметов или об-ластей знания, и вариантный, свойственный только данно-му предмету, области знания В инвариантом блоке мож-но выделить методологический, общенаучный, психолого-педагогический. методический компоненты [15].В связи с этим учителю, работающему по данной про-грамме. необходимо освоить две модели деятельности.Инвариантная модель деятельности учителя предполагает- умение мыслить концептуально на уровне моде-лей бытия и основных законов и категорий природы иобщества, исторических типов культур и типов мыш-ления - методологический компонент,- знания из смежных областей и умение их струк-турировать в систему, используя общенаучные вцдыинтеграции: цементацию, стержнезацию, переплетениеи комплексообразование - общенаучный компонент;- знания пс ихолого- иедаго1Ичес ких проблем инте-гративных процессов в обучении - психолого-педаго-гический компонент:- умение «связывать» знания в узлы, «упаковы-вать» в блоки, используя разные уровни и типы инте-гративных связей, вычленяя общие структурные эле-менты содержания, идеи, понятия, проблемы, концеп-ции. способы и приемы познания мира и человека -методический компонент. В качестве структурных эле-ментов при разработке интегрированных программ иинтегрированных уроков выступают общие ятя не-скольких предметов- материатьные и духов!Гые объекты изучения;- структурные элементы содержания образования(факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции,образы мира);- коды, знаки, символы;- комплексные 1троблемы и методологические наукаПри интеграции гуманитарных предметов, например,такими ведущими, сквозными идеями и концепциями яв-ляются философские, религиозные, социально-политиче-ские, нравственно-эстетические, связанные с жизненнымиценностями, идеалами, смыслом жизни, представлениямио мире и смысле человеческого существования как в син-хронном, так и в диахронном времени.Вариантная модель деятельности учителя предпо-лагает его профессиональную подготовку по конкрет-ному предмету, то есть знания, умения, навыки, техно-логии. которыми он владеет, а также знание основныхпринципов организации культурно-обраювательногопространства учащихся.Интегративные связи устанавливаются не только впредметности и содержательности образования, но и вдеятельностном, социальном, культурном контекстах.В связи с последним можно говорить о контекстномподходе при установлении интегративных связей вобучении. Суть его заключается в том, чго при помощидидактических методов и средств моделируется соци-альное, психологическое, историческое, культурноепространство определенной социокультурной эпохи,учащиеся по заданным моделям творят мир и выстраи-вают общественные отношенияИдею контекстного подхода как основного методагуманитарного мышления выдвинул М.М. Бахтин, ко-торый рассматривал процесс познания как соотнесениезнания с другими текстами и переосмысление его в«новом контексте (в своем, современном, в будущем)».«Этапы диалогического движения понимания, писалон, - исходная точка, данный текст, движение назад -прошлые контексты, движение вперед - предвосхище-ние (и начало) будущего контекста» [8 С. 364].Контекстный подход предполагает, с одной стороны,осмысление любого факта понятия, мотива образа в кон-тексте культурных пластов, с другой стороны, конт

Скачать электронную версию публикации