Teaching professionalism as a necessary condition in the process of distance learning technology development and implementation.pdf Проблема становления педагогического профес-сионализма является актуальной для современной пе-дагогической практики и рассматривается в работахБ.Г. Ананьева, С И. Архангельского, Ю.К. Бабанского.В.П. Беспал ько, А. А. Бодал ева, П.Я. Гальперина, С.И. Зи-новьева. З.Ф. Бхаревой. Т.А. Ильиной, В.А. Крутецкого,Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина. А Н Леонтьева,В Н. Мясишева, К К. Платонова, С.Л. Рубинштейна.Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, В.А. Ядова. Даннаяпроблема является актуальной и для области дистанци-онного образования, так как информационная образова-тельная среда предъявляет достаточно жесткие требова-ния. Анализ литературы показывает, что проблемы иусловия становления педагогического профессионализ-ма в дистанционном обучении связаны с ценностнымсамоопределением педагога, соотносимым с гуманитар-ными образовательными ценностями [1, 2]. Основнуюпроблему большинство исследователей [3-5] определя-ют как недостаточную квалификацию педагогов в об-ласти информационных технологий. Нами фиксируетсявсе возрастающая тенденция в разработке и реализациипрограмм повышения квалификации педагогов в облас-ти информационных технологий. Большое количествопрограмм поддержано Министерством образования (Фе-деральная целевая программа информатизации образо-вания «Информатизация образования на период 20012006 гг.), создана Федерация Интернет-образованияПовышение компьютерной грамотности педагогов, понашему мнению, является решением только части про-блемы становления педагогического профессионализма.Реализуемая нами модель предполагает определенныйуровень профессиональной подготовки педагогическихкадров. Существующая система требований, котораяобъективно предъявляется к педагогу, способному разра-ботать и реализовать ценностно-ориентированную обу-чающую программу, не соответствует реальной ситуа-ции. Проблемы и условия становления педагогическогопрофессионализма в дистанционном обучении связана сценностным самоопределением педагога, соотносимым сгуманитарными образовательными ценностями.Следует признать, с нашей точки зрения, профес-сиональным лишь такой педагогический процесс, в рам-ках технологии которого осуществляется развитие лич-ности (самоактуализационное и духовное), когнитив-ное, нормативно-ролевое, поведенческое.Для оценки педагогического профессионализма ис-пользуют (|>ункциональные и психологические критерии.Функциональные критерии отражают ценностно-ориенти-рованную систему педагогических действий - умений,направленных на разработку технологической структурыобучающих программ Психологические критерии прояв-ляют качественные новообразования и динамику развитияинтеллектуатьнои нродукгивности и личностного роста,фиксирующих уровень методологической, мировоззренче-ской и специальной культуры субъекта познания в ком-плексе с полученной возможностью ориентироваться в тойобразовательной среде, в которой ориеншруется педагог.Для оценки уровня конкретного педагога с позицииего профессиона1ЫЮ-методических знаний и умений,его личностных качеств нами была разработана сле-дующая аналитическая матрица.Критерий «результат деятельности педагога» предпола-гает рассмотрение показателей уровня воспитанности уча-щихся, их мировоззрения в комплексе с полученной воз-можностью ориентироваться в той образовательной облас-ти, которую обеспечивает педагог. Критерий «теоретиче-ские умения» связан со способностью педагога интерпрети-ровать педагогические знания в приложении к конкретнымситу ациям. Значимыми будут навыки социально востребо-ванного поведения в коллективе, навыки общения с детьми,организаторские навыки, навыки самообразования. Вклю-чение критерия «практические умения и навыки» предпола-гает умение реализовьтвать знания в непосредственнойпрактике обучения и востгитания. Для оценки уровня кон-кретного педагога с позиции eix) 1Трофессионатьно-мето-дических знаний и умений, em личное тых качеств намибыла разработана аналитическая матрица (см. табл. I).Проведенный нами опрос среди проектной группыпедагогов, участвующих в разработке обучающих про-грамм для дистанционного образования показат, чтопедагоги ориентированы в основном на репродуктив-ное воспроизведение знании учащимися (86 %). Средиуказанных причин были выделены следующие:- требования базисного учебного плана (ориенти-рованные на реализацию знаний, умений и навыковучащимися),- проводимые контрольные срезы разного уровняуправлениями;- подготовка к единому государственному экзаме-ну (ЕГЭ).231Можно говорить о том, что для педагогов в областирезультативности деятельности учащихся преоблада-ющими выявлены внеитие мотивы деятельности. Так-же полученные данные показывают, что 100 % педагоговКритерий ПоказателиРезультативностьдеятельностипедагогаПродуктивное воспроизведение полученных знаний учащимисяИспользование полученных знаний н знакомой (стереотипной) ситуацииПрименение полученных знаний в нестандартной ситуации1 ворческая деятельность учащихсяТеоретическиеуменияУровень профессиональных знаний педагогаУмение irx интерпретировать на уровне рефератов, метод in ее к их статей и т.п.Специальные знания в мсихолого-иедаггаъчсской области, в научно-предметной области и т.дПрактическиеуменияп навыкиПсихолого-педагогическис знания и уменияЗнания и умения в предметной области и соответствующей методике обученияКультурно-нравственный уровень педагогаНавыки реализации теоретических знаний и умений в практике обучения, воспитания с полу-чением определенных результатовНаша гипотеза основывается на том, что моделирова-ние обучающих профамм предполагает владение зна-ниями не только в области информационных технологий,но также педагош и психологии. Существенным звеном вреализации обучающих профамм в информационнойобразовательной среде предполагается реализация реф-лексивной и исследовательской установки педагога.Проводимое нами исследование по оценке учащи-мися трудности учебных задач, эмоционазьной валент-ности задач и встречаемости задач показало, чго в ре-альной школьной практике отмечается недостаточноеиспользование определенною типа задач и пропор-циональность использования задач различного типа вобразовательном процессе. Проведенное исследованиеможно рассматривать как ситуацию, когда мы фик-сируем отсутствие у педагогов потребности в анализесвоей профессиональной деятельности.На основании проведенных наблюдений при включе-нии педагогов в процесс создания и реализации обучаю-щих профамм в ДО, можно выделить три этапа переходапедагога от простого участия в создании программ (пред-ставления идеи профаммы) до исследования процессов,реализуемых в контексте обучающей программы.Первый этап - создаттие ситуации, когда у педагогавозникает актуализация содержания и им видится необ-ходимость преобразование. Примером складывающихсяситуаций может выступать как внешний мотив обору -дование современного компьютерного класса в школеили прохождение курсов повышения квалификации поинформационным технологиям Например, проект, реа-лизуемый Федерацией Интернет образования (ФИО), -Поколение.™ и Учитель ш. Внутренние мотивы, которыебыли указаны самими педагогами - неудовлетворенностьзнаниями в области информационных технологий.Однако, указанный внутренний мотив служит тольконачатьным стимулом. Форматьный процесс усвоениязнаний но информационным технологиям приводит пе-дагогов к заключению о пересмотре собственной пози-ции в учебном процессе и осмыслению (пересмотру)ценностных установок. У педагога, в отличие от уча-щихся, происходит формирование активной позиции винформационном образовательном пространстве.Необходимость в создании ситуации, которая «слы-шшея» педагогами, видится нами в том, что необходимособытие или информационный толчок, чтобы педагогаимели возможжмлъ развигь инициативу, связанную с пе-реходом в информационное образовательное пространствочерез обучающие профаммы: проекты и исследования.На втором этапе происходит переход к собственнымактивным действиям, т.е. непосредственному оформле-нию идеи работы в поле информационного образователь-ного пространства Действия педагога на втором -этапехарактеризуются проявлением собственной позиции,четко оформленным понятийным аппаратом области ДО.На начатьиом этапе педагогу необходим внешний сти-мул. который помогает в оформлении идеи проекта. Подпроектом педагог понимает планирование действий пореализации конкретного предметного содержания в ин-формационном образовательном пространстве. В качест-ве проекта могут бьггь выбраны различные формы:- уроки с использованием информационных техно-логий;- телеконференции,- тестирование учащихся;- проектирование процессов (химических, физиче-ских. биологических и др.);- организация справочного материала предметногосодержания в информационной среде.На втором эгапе важным становится выбор той систе-мы и среды, в которой педагог будет осуществлять своюдеятельность. Так правильно организованный моменгвхождения педагога в информационное образовательноепространство будет способствовать пересмотру педагоги-ческих ценностей в образовании (которые он непосредст-венно транслировал) и становлению его исследовательскойпозиции к самому образовательному процессу.Используемая нами система представления учебно-го материала, по нашему мнению, способствует про-цессу формирования исследовательской позиции педа-гога. Это происходит через изменение отношения кпроцессу форматизации предметного материала.Изначально вся система ДО складывалась такимобразом, что процесс формализации предметного ма-териала воспринимался педагогами как:- возможность переноса контроля знаний, умений инавыков в информационную среду и тем самым осво-бодиться от рутинной проверки;- способ отработки и закрепления полученных зна-ний, умений и навыков. Чаще всего это было выраженочерез реализацию тестовых форм закрытого типа.Мы получаем следующую схему оформления собст-венной позиции в информационном образовательном про-странстве (табл. 2). Оформление исследовательской пози-ции в рамках ДО возможно, если педагог рассматривает нетолько содержательную сторону предмета и форму реали-зации (представления) информации, через различною родапрограммное обеспечение. Рассмотрение учебного про-цесса, реализуемого в ДО. должно происходить из болееЭтап Момент самоопределения педагога Характеристика этапаСитуация определенияСобытие, определяющее выбор Ра-боты в информационном образова-тельном пространстве1Работа по обеспечению информа-цией о новой сфере деятельностиХарактеризуется внутренней работа педагога (не всегда несет признакивнешнего проявления)1) определения мотива выбора новой сферы деятельности,2) выбор направления деятельности,3) получение информации о новой сфере деятельности (в данном случаеинформационном образовательном пространстве)Поиск партнеровПроектПЭкспериментальная разработкаОформляется идея в замысел реализации конкретного проектного со-держания Происходит активный поиск партнеров для реализации за-мысла (по подготовке информационного обеспечения и предметногосодержания) Реализация проекта в информационном образовательномпространстве (апробация и получение первого опыта работы в новойсреде)Инвестиционные проектыДиссиминацияIIIИсследованиеАктивный поиск источников финансирования для тиражирования опытаВзаимодействие с различными сторонними организациями по обмен)'опытом реализации проекта Обобщение опыта реализации проектаФормирование исследования (чаще со стороны другой организации илипо инициативе другойнего подхода, так как изменение мотивации происходигтолько в условиях собственной деятельности. Все педаго-ги, работающие на кафедре дистанционного обучения,предварительно прошли курсы повышения квалификации(108 ч) по программе «Сетевые технологии и глобальнаякомпьютерная сеть Интернет» организованные в Томскомрегиональном центре Федерацией Интернет-образования.Работа педагога по проектированию и реализациисобственной обучающей программы начинается с ис-следования и анализа собственной деятельности, а так-же проблематизации полученных результатов исследо-вания, На втором этапе работы осуществляется проек-тирование обучающей программы (включая психологи-ческое, педагогическое и предметное содержание). За-ключительный этап разработка системы диагностиро-вания результатов реализации обучающей программы.Проведенный нами опрос среди педагогов показал,что все они владеют навыками компьютерной грамот-ности и работы в Интернете. На вопрос о наличии домакомпьютера и использовании Интернета - 50 % педа-гогов ответили, что имеют дома компьютер и регуляр-но работают в Интернете. Из них 23 % - работают закомпьютером более шести часов в неделю.Около 72 % педагогов, по результатам опроса, не рас-полагают информацией о том, используют ли учащиесядля подготовки к уроку информацию из Интернет. 28 %педагогов специально используют и указывают учащим-ся на необходимые ресурсы Интернета, а также исполь-зуют в работе различные электронные учебники, обу-чающие и тестовые программы. Все педагоги на вопрос«Как вы относитесь к использованию учащимися инфор-мации из Интернета?» ответили положительно. Однако,ряд педагогов конкретизировали уровень использованияучащимися получаемой из Интернет информации. «Киспользованию информации из Интернет я отношусьположительно, если она дополняет учебник, способству етрасширению осведомленности ребенка в моем предметеЯ категорически против использование готовых рефера-тов. Это готовый текст, который даже не всегда прочитанучащимся» (В.В. Лязгина. \,читель биологии).«В своей работе мы не всегда можем использоватькомпьютер, существуют реальные ограничения по вре-мени. Но мне интересно, когда дети рассказывают о техпрограммах, с которыми они работают дома. В этом,прежде всего, заслуга родителей. Из собственных на-блюдений могу сказать, что часто используют програм-мы по обучению английскому языка, по математике иразного рода энциклопедии Эффект от использованиятаких программ виден на уроке. Дети активны в изло-жении полученной информации, у них складываютсяяркие образы для запоминания изученного материала»(Л.Г. Тимофеева, учитель начальных классов).«Меня беспокоит тот факт, что дети не всегда мо-гут правильно выбрать (или пока не умеют выбирать)ту программу, которая будет для них полезной и нестисодержательную информацию» (Т В Пикулина. учи-тель начальных классов).Проведенный нами опрос показывает, что в боль-шинстве случаев педагоги объясняют свой выбор но-вых информационных технологий внешними причи-нами. Так из 30 педагогов, принявших участив в разра-ботке обучающих программ по разрабатываемой нами234технологии дистанционного обучения, 27 % определя-ют как необходимость 1трохождения аттестации, соот-ветствие требованиям современной социокультурнойситуации, по рекомендации администрации образова*тельного учреждения. 3 % педагогов отмечают, что ве-дущий мотив их деятельности - желание узнать о но-вой технологии дистанционного обучения.На вопрос: «Какие изменения произошли в работе пе-дагога в связи с прохождением курсов повышения ква-лификации?» - 84 % педагогов ответили, что измененийпег. Стараются отнестись к полученной информации ииспользовать ее указали 13 % педагогов. 3 % - в своейработе начат и использовать разного рода программныеггродукты и дальнейшую деятельность связывают с ис-пользованием этих продуктов. В числе наиболее частоупоминаемых программных продуктов указывают:- «Открытая физика» - лабораторные работы, тес-товые программы (разработчик «Физикон);- «Открытая биология» - лабораторные работы,тестовые программы (разработчик «Физикон»);- электронный учебник «Физика» (разработчик «1С»);- электронный учебник «Математика» (разработ-чик «1С»);- электронный учебник «Биология» (разработчик«1С»);- обучающая игра «Волшебный замок» (разработ-чик «Кирилл и Мефодий»).Все педагоги указываю на то, что недостаточно ин-формации для того чтобы начать работу как по разра-ботке, так и по использованию программных продук-тов в своей деятельности.Таким образом, мы можем зафиксировать, что пер-вый этап самоопределеттия педагога в информацион-ном образовательном пространстве заключается в:- создании ситуации выбора нового направлениядеятельности. Ситуация была инициирована извне (со-здание администрацией школы кафедры дистанцион-ного образования), а также имела внутренние личност-ные основания (прохождение курсов повышения ква-лификации. участие в работе проектной группы поразработке обучающих программ),- определении направления деятельности кафедры.На первом этапе это заключалось в проведении обу-чающих семинаров. Результаты опроса показывают,что всем педагогам недостаточно информации о работев информационной образовательной среде.«Для начала работы мне необходимо больше содер-жательной информации, какие профаммы существуюпо моему предмету и не только Может быть, в другихпрограммах или электронных учебниках будет хорошаяидея которую я смогу реализовать» (Е.И. Беляева, учи-тель ИЗО)«Мне до сих пор сложно разобраться, чем отлича-ются обучающие программы, тренажеры и электронныеучебники. Не хватает информации для того, чтобы чет-ко классифицировать (хотя бы для себя) разные про-фаммы. Из того, что нам показывали на курсах, и смот*рела сама, пока все какое-то однообразное» (И.В. За-водовская, учитель физики).«Я хотела бы узнать больше о том, какие ресурсысуществуют гто химии. Можно сделать базу по краси-вым моделям, задачам, которые потом использовалисьбы на уроках. Химия кажется ученикам очень скучными непонятным предметом. Через информационные тех-нологии становится возможным изменить отношение кнашему предмету (не на доске рисовать формулы, а кра-сиво показывать через модели)» (Е.А. Истомина, учи-тель химии).На основании полученных результатов опроса пе-дагогов были спроектированы обучающие семинары,где педагоги активно работали по освоению различныхпрограммных продуктов (электронные учебники, вир-туальные лаборатории, тестовые программы, тренаже-ры, обучающие программы и пр.). По итогам работысеминаров стала очевидной проблема, не только со-держательного наполнения проектируемых обучаю-щих программ, но и деятельность учащихся в условияхинформационного образовательного пространства.Таким образом, педаплами самостоятельно былазафиксирована проблема направленности и результа-тивности взаимодействия педагог - учащийся в учеб-ном процессе. Для фиксации проблемы педагогаминами была предложена к рассмотрению ситу ация ана-лиза учащимися тестов, которые используют педагогина уроках. Результаты анализа ситуации показали, что:1. подтверждена существующая взаимосвязь междустепенью использования тестов и уровнем сформиро-ванности полученных результатов,2. педагоги испытывают трудности в использова-нии специальных психолого-педагогических знании,3. отмечается переход от внешнего мотива к внут-реннему мотиву деятельности, когда использование вработе специатьных знаний становится профессио-нально значимым.Совместный анализ результатов деятельности педа-гогов по использованию тестовых заданий и субъек-тивной оценке учащихся указывает на необходимостьрефлексивного анализа профессиональной деятельно-сти. Построение взаимосвязи: собственная педагогиче-ская деятельность - формируемые мыслительные на-выки учащихся - резу льтативность деятельности уча-щихся; указывают на ряд объективных причин, когдапедагог неспособен напрямую заниматься проектиро-ванием и реализацией программ Анализ результатовопроса учащихся становится для педагога прецеден-том, когда он убедится в отсутствии специатьных пси-холого-педагогических знаний. Первый этап в работе спедагогами - разработка области психологии интел-лекта, сопоставления полученных новых знаний иимеющегося педагогического опыта. Так анализ перво-го этапа деятельности показывает, что деятельностьпедагога осуществляется в русле получения информа-ции о новой сфере деятельности, проблематизацииполученных результатов исследования, сопоставлениясобственного опыта с новыми знаниями и замысломбудущей программ. Главные трудности, которые отме-чают педагоги - отсутствие специальных психолого-педагогических знаний, а также навыки реализацииэтих знаний через предметную сферу своей деятельно-сти.Анализ рефлексивных текстов по результатом про-веденного анкетирования показал: что данный этапработы педагоги определяют как существенный и зна-чимый в плане своей профессиональной деятельности.«Результаты опроса учащихся и проведенная мнойтаксономия тестов были для меня неожиданными. При-шло понимание того, что в работе необходимо исполь-зовать таксономию Толлингеровой» (Е.В. Цибульская,учитель математики)«Пока я сама не провела такешдпо тестов, для меня ре-зультаты опроса учащихся были непонятыми. Они гово-рили. Ч'ш 1есты скучные и неинтересные. Теперь я самавижу, что большинство предложенных заданий относитсяк первой кагеюрии и направлены только на заучиваниеопределений» (В.В. Лязгина учитель биологии).«Трудности и решении задач по физики, как я те-перь увидела, возникают от того, что неправильно рас-пределяется тренировка разных способов умственныхдействий. Некоторого типа задач я совсем не обнару-жила в используемых тестах. Использование таксоно-мии делает учебный процесс прозрачным и очевиднымдля педагога» (И В. Заводовская, учитель физики).Через создание проблемной ситуации мы добилисьактуализации у педагогов значимости их профессио-малъпой деятельности, а также осознание необходимо-сти в получении и использовании специальных знанийв психолого-педагогической области.На втором этапе определения педагога в информа-ционном образовательном пространстве происходилопроектирование моделей обучающих профамм с уче-том психолого-педагогических условия, реатизуемых вблоке входного тестирования (определения социотипакреативности и уровня сформированности разных ти-пов мыслительных операций). Для получения позитив-ного опыта работы в информационной образователь-ной средс все педагоги прошли курсы дистанционногообучения по профамме «Продвижение проектов в за-рубежные благотворительные организации и фонды»организованные Санкт-Петербургским государствен-ным технологическим университетом.Анализ рефлексивных текстов педагогов указываетна то. что получение данного опыта работы было не-обходимым. «Реально мне было очень сложно пред-ставить как можно организовать подобную работу сучащимися Очень трудно понять сделанные описанияпо организации работы, которые даются в литературе»(Е.Н. Данилова, учитель математики).«После дистанционных курсов, когда мы сами былиучениками, намного проще представить реальную орга-низационную работу. При 1гроектировании курса я по-стоянно обращалась и к материалам курса и к собствен-ному опьггу, полученному на курсах» (Е.М. Коршунова,учитель ИЗО и черчения).«Проектирование обучающей профаммы. я счи-таю, было на первом этапе неудачным (мало результа-тивным). Пока отсутствует собственный опыт работы вдистанционном режиме, непонятно что проектируешьС одной стороны, после того как проведена классифи-кация всех задач и дети мотивированы на новую фор-му работы - хочется сделать все по-новому. Однако,это не получается Не хватает собственных пережива-ний и впечатлений от процесса дистанционного обуче-ния» (Т.В. Тимофеева, учитель начальных классов).При разработке обучающих программ педагогамиактивно используется интерактивные рисунки. Про-фаммы проектируется с разветвленной архитектурой(согласно параметрам, заложенным во входном тести-ровании). Так же в разработке педагогами учитываетсяуровень сложности в изложении материала. В про-граммах педагогами используются задания, направ-ленные на формирование и развитие всех танов мыс-лительных операций. Проектирование профамм про-исходит параллельно с разработкой исследовательско-го сопровождения проектируемых процессов.Анализ результативности работы педагша по раз-работке и реализации обучающих профамм в техноло-гии дистанционного обучения можно рассматривать спозиции профессиональной рефлексии педагога. В на-шей работе профессиональная рефлексия педагога,выраженная через: изменение уровня саморегуляции вобразовательной ситуации и изменение мотивацииТаким образом, за основу деятельности мы беремформирование ценностных установок субъекта дис-танционного обучения Так как взаимоотношение вну-три среды проходит через диалог (текстопорождение),происходит осмысление собственной позиции и пози-ции значащего субъекта. Для нас важно, что ведущем вэтого рода деятельности будет выступать организацияединого культурного пространства и взаимодействие внем. Личностное самоопределение в системе инфор-мационного образовательного пространства позволяетвыходить на другие виды самоопределения, в частно-сти социальное и профессиональное.Самоопределение предполагает, что субъекту необхо-димо сделать выбор (выбор должен проходить на уровнесознания и отношения самоопределяющегося субъекта).Способность аргу ментировано объяснять сделанный вы-бор - характеризует личность способную к рефлексии.Измерение результатов собственной деятельностиважный этап в личностном самоопределении и самооцен-ке. Самооценка себя и своей деятельности, по нашемумнению, - один из самых важных этапов при введениипедагога в технологию дистанционного обучения. Итогомработы должна стать позитивная динамика в организациирезультативного управления своим поведением Без само-оценки. как этапа деятельности в плане профессионально-го самоопределения, трудно самоопределиться в условияхинформационного образовательного пространства.Второй этап показателен в плане соорганизации дея-тельности педагогов по одному направлению Из 30 пе-дагогов 22 человека (73 % организовали 5 проектныхфупп. При объединении в группы важным основаниемвыступают ценностные ориентации деяте.т>ноети педаго-га Сделанные педагогами описания работы в группахпоказывают, что ценностные и профессиональные ориен-тации являются преобладающими и доминируют надпредметной деятельностью педагогов «Наша группа:И В. Заводовская (физика), Е.Н. Данилова (математика),Е.А Истомина (химия). Важным для нас в работе являетсято, что у нас есть реальная возможность дня интеграциипредметов Тем самым будет происходить формированиеединого смыслового пространства у учащихся. В единомпространстве легче интерпретировать знания, полученныена разных предметах и преобразовывать их. Так же для насявляется важной возможность реализации творческихзаданий учащимися» (Данилова Е.Н.).Происходит разработка структуры будущей обу-чающей профаммы. в нее закладывается использова-ние псих ол ого- педаго ги ч ее к и х параметров, разрабаты-ваются тесты входного тестирования. Весь предмет-ный материал профаммы подвергается таксации ираспределяется с учетом освоения учащимися тех илииных мыслительных операций. Ведущий мотив второ-го этана деятельности педагога:- стремление узнать о технологии дистанционногообучения - 67 %- преодоление проблем и дефицитов собственнойпедагогической деятельности - 44 %- исследование собственной деятельности - 12 %Нами отмечается тенденция к изменению мотивапроисходит переход от ведущего внешнего мотива дея-тельности к побудительному внутреннему мотиву, когдастановя тся актуальными проблемы собственной педаго-гической деятельности. Существенные трудности связа-ны с использование таксономии Толлингеровой и тре-бованиями, предъявляемые к тестовым заданиям. Одна-ко. информационное образовательное пространствопредъявляетапогового режима в информационном образовательномпространстве сохраняется примерно у 14 % педагоговпо завершению работы в обучающей программе.3- творческая реализация полученных знаний в областиинформационных технологий, выраженная через пред-ставление наглядного материала и его спрук1урюацию;- оформленная субъектная позиция в информаци-онном образовательном пространстве, выраженная вготовности к передаче собственного опыта и рефлек-сивного отнесения к нему;- определенная исследовательская позиция по от-ношению к деятельности в информационном образова-тельном пространстве и традиционном режиме веде-ния занятийОформление исследовательской позиции выража-ется в моделировании учебного процесса, исследова-нии его действия, анализ полученных результатов. Го-товность педагога к обсуждению и распространениюполученных результатов можно рассматривать пози-тивную динамику в развитии педагогического профес-сионализма. А также нами фиксируется смена деятель-ности. когда у педагогов в качества ведущего основа-ния для проектирования учебного процесса закладыва-ется не формирование знаньевого компонента а фор-мируемых мыслительных операций, продуктивностиинтеллектуальной деятельности и развитие креативно-сги. Так анализ рефлексивных текстов педагогов пока-зывает: «Изменения в деятельности заметны и ощути-мы. Раньше разработка урока начиналась с того какойпараграф необходимо дать учащимся. После разработ-ки обучающей программы наступает понимание сутипедагогической деятельности Теперь я не боюсь вый-ти за рамки плана урока, если это будет работать наформирование определенных мыслительных операций.Можно говорить о том. что у учащихся появляетсявнутренняя мотивация к деятельности на уроке Иминтересно и они охотно идут на проявление инициати-вы» (Е В Цибульская, учитель математики)«После того как мной была апробирована програм-ма в ДО оказалось очень просто можно организовы-вать самостоятельнуюэто для меня выражено в еще одной форме, кроме уро-ка и консультаций, общаться с учеником и помогатьему» (В.В. Лязгина, учитель биолопш).Таким образом, нами фиксирует изменение пози-ции педагога, выраженной в проявлении основопола-гающей исследовательской сос гавл яющей, котораяпроявляется как в режиме традиционного взаимодей-ствия, так и в дистанционном обучении. Изменениепозиции педагога взаимосвязано со становление еюпедагогического профессионализма.Выводы1 Работа в технологии дистанционного обученияпредполагает несколько этапов в становлении иссле-довательской позиции педагогов, которая будет осно-вополагающей в работе по освоению технологии дис-танционного обучения.2. Введение в образовательный процесс обучающихпрофамм сопряжен с изменение системы требований кпедагогическому профессионализму.3. Становление исследовательской позиции педаго-га в информационном образовательном пространствепроходит в несколько этапов. Через реализацию дея-тельное! ного подхода и получение позитивного опытаработы в дистанционном обучении происходит изме-нение мотивации педагогов (переход от внешних мо-тивов деятельности к внутренним глубинным процес-сам, которые будут оказывать влияние на формирова-ние профессионализма педагога).4 Работа педагога в технологии дистанционногообучения способствует развитию педагогическогопрофессионализма через становление исследователь-ской позиции в разработке обучающих профамм.

Скачать электронную версию публикации