Lifelong education: foreign language learning.pdf В отечественной педагогике психологии проблемуобучения взрослых специально исследуют по двумосновным направлениям:- непрерывное образование (послевузовское обра-зование, повышение квалификации и др.);- общение студентов.Для нас интерес представляет первое направление.Многие положения, высказываемые учеными по поводуорганизации процесса подготовки и переподготовки спе-циалистов, являются актуальными для системы высшегообразования. Так, направленность обучения на развитиеличности остается важнейшей дтя обучающихся всехвозрастов и этапов, также как и развитие творческогопотенциала, творческих способностей, укрепление верыв себя, свои возможности и псрспскгивы.Считается, что взрослый - это такой человек, кото-рый вышел из роли обучающегося и принял на себяроль работника, супруга, родителя, который играетсоциально значимые продуктивные роли и несет от-ветственность за свою собственную жизнь. Взрослостьсвязывается не с возрастом, а с социально-психологиче-скими факторами, которые, с одной стороны, осознаютсясамим человеком, а с другой - признаются обществом,проявляются в общественной жизни.К взрослым людям можно причислить любого чело-века. который в жизни ведет' себя осознанно и ответст-венно, кто занят определенным делом Взрослый человек,в отичие от невзрослого, обладает относительно сфор-мированными физиологическими и психологическимифункциями, в часгности эмоционально-воле вой сферой.Взрослый человек отличается достаточно высокимуровнем самосознания: он осознает себя все более само-стоятельной, независимой в материальном (экономиче-ском), юридическом, моратьно-нравственном, психоло-гическом отношениях личностью. Важное отличиевзрослого человека - натичие у него большого объемажизненного опыта, который высту пает в трех разновид-ностях: бытовой, профессиональной и социальной.Взрослый человек - это лицо, обладающее физио-логической, психологической, социальной, нравствен-ной зрелостью, экономической независимостью, жиз-ненным опытом и уровнем самосознания, достаточны-ми для ответственного самоуправляемого поведения.Исходя из такого представления о взрослом человеке,в процессе его обучения следует опираться на эти харак-теристики, т.е. ожидать, что к процессу обучения он бу-дет относиться сознательно и ответственно. Кроме того,поскольку взрослый человек, как правило, занимаетсяконкретным делом, его потребность в обучении будет вопределенной степени связана с основной профессио-нальной деятельностью, а также с выполнением другихсоциальных ролей, поэтому он будет преследовать доста-точно конкретные, практические и реальные цели.Очевидно также, что если взрослый человек, вы-полняющий устоявшиеся социальные роли, живя, какправило, в условиях налаженного быта, решается научебную деятельность, то у него есть достаточно силь-ная заинтересованность в этом, т.е. высокая мотива-ция. Она определяется насущной необходимостью припомощи обучения решить какую-либо важную жиз-ненную проблему. При этом он стремится в кратчай-шие сроки применить полученные в процессе обучениязнания, умения, навыки, чтобы как можно быстрееразрешить указанную выше задачу.В учебной деятельности взрослый обучающийся не-избежно опирается на свой богатый жизненный (быто-вой, профессиональный, социальный) опыт, который за-частую служит одним из важных источников обучениякак его самого, так и его коллег. Поскольку взрослыйчеловек, как правило, занят профессиональной деятель-ностью, имеет большие семейные, социальные обязан-ности и нагрузки, то всс эти факторы в значительнобольшей степени, нежели у невзрослого обучающегося,влияют на организацию процесса его обучения.Таким образом, мы можем определить взрослогообучающегося как человека, обладающего пятью осно-вополагающими характеристиками, отличающими егоот невзрослых обучающихся:- он осознает себя все более самостоятельной, са-моуправляемой личностью;- он накапливает все больший запас жизненного(бытового, профессионального, социального) опытакоторый становится важным источником обучения какего самого, так и его коллег;- его готовность к обучению (мотивация) опреде-ляется стремлением при помощи учебной деятельнос-ти решить жизненно важные проблемы и достичь кон-кретных целей;- он стремится к безотлагательной реализации по-лученных знаний, умений, навыков и качеств;- его учебная деятельность в значительной мереобусловлена временными, пространственными, про-фессиональными. бытовыми, социальными факторами(условиями). При этом если взрослый человек созна-телъно подходит к своему обучению, то он прежде всегооценивает свои реальные возможности, способности.Главные трудности у взрослого человека в процессеобучения носят психологический характер. Взрослые за-частую приступают к обучению со смешанными чувст-вами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже стра-ха. С одной стороны, они. стремясь к жизненно необ-ходимой цели, жаждут ее достичь, внести какие-тоположительные изменения в свою жизнь, работу, со-циальное положение, но, с другой стороны, у них воз-никает страх перед взятой на себя ответственностью заучебу: привычка к стабильному, устоявшемуся поло-жению вещей вступает в противоречие с неизбежнымигрядущими изменениями.Взрослых беспокоят сомнения в своих способно-стях к обучению, страх, что в процессе обучения вы-явится их неграмотность, неумение учиться, что неиз-бежное при этом сравнение их с другими обучающи-мися будет не в их пользу. Каждый по собственномуопыту знает, что нам вовсе не нравится выглядеть вчужих глазах хуже, чем хотелось бы.Эти факторы и условия оказывают значительноевлияние на процесс обучения, и их обязательно следу-ет учи1ывать при организации обучения, особенно ино-странному языку.Ведущей концепцией образования второй полови-ны XX в. стала концепция обучения человека в течениевсей его сознательной жизни. Она получила названиенепрерывного образования. Сама идея непрерывногообразования, самосовершенствования человека на про-тяжении всей его жизни не нова. Процесс непрерывно-го образования, точнее, непрерывного обучения, начи-нается в раннем возрасте и не заканчивается практиче-ски до последних дней жизни человека.Концетшя непрерывного образования практическипредусматривает более равномерное распределение втечение жизненного цикла человека периодов обуче-ния и производственной (в широком смысле этого сло-ва) деятельности и предоставление возможности чело-веку приобретать необходимые ему умс!гия, навыки,знания, качества, ценности не раз и навсегда, а по меретого, как у него возникает в них необходимость.Реализация концепции непрерывного образования сво-дится к созданию всех необходимых условий для тою,чтобы человек получил нужное ему. обществу и юсудар-ству образование во время и в форме, удобных для челове-ка и желательных для общества и адекватными дня дости-жения поставленной цели методами при соответствующихсроках обучения. При рассмотрении концепции непрерыв-ного образования необходимо различа л» два аспект про-цесса обучения: процесс учения человека и процесс орга-низации этого учения, т.е. образованиеУчитывая, что процесс неформального обученияпрактически невозможно организовать и он не всегдаприводит к овладению истинными и в определеннойстепени систематизирова1тыми знаниями, очевидно,что при рассмотрении концепции непрерывного обра-зования следует вести речь об обучении человека напротяжении всей его жизни в рамках формального инеформального образования.Непрерывное образование это способ жизнедея-тельности человека, процесс приобретения им необхо-димых знаний, умений, навыков и качеств по мере воз-никновения потребности в них, происходящий на про-тяжении всей ЖИ31Ш человека.Непрерывное образование - это организованное обу-чение. детерминированное системой факторов и условий,обеспечивающих непрерывное обучение человека.И в теоретическом плане, и для практической органи-зации непрерывного образования важно различать в немдве подсистемы (или сферы) первоначальное, или базо-вое, и последующее, или послебазовое. образование. Этиподсистемы различаются по своим целям и задачам, ос-новным принципам организации процесса обучения, посодержанию, теории, формам и методам обучения, поподготовке преподавателей для каждой из них.Цель непрерывного образования - базовая подго-товка человека к самостоятельному существованию вобществе, т.е. снабжение ею таким комплексом взгля-дов, знаний, умений, навыков, качеств и жизненныхпринципов, которые позволили бы ему включиться вактивную производственную и социатьную жизнь ииметь предпосылки для продолжения или возобновле-ния обучения. Теорию, формы и методы обучения вданной сфере, а также подготовку преподавателей длянее определякл педагогические принципы обучения.Подсистема первоначального образования в совре-менных условиях на практике предст авляет собой фор-мальное образование в тех пределах, которые в тойили иной стране считаются достаточными для вступ-ления индивида в социально-производственную сферу.С точки зрения отдельной личности уровень первона-чального, или базового, образования устанавливаетсясамим человеком.Цель последующею образования - развитие получен-ных и приобретение новых знаний, умений, навыков,углубление и укрепление мировоззренчески^ ценност-ных ориентации, раскрытие всех способностей человека визменяющихся социально-экономических условиях.Подсистема, или сфера, последующего образованияв современных условиях включает в себя различныевиды и формы образования взрослых, в нашем случаеврамках повышения квалификации по иностранным язы-кам преподавателями нелингвистических кафедр, обу-чение в рамках которою определяется андрагогиче-скими принципами обучения.Итак, концепция непрерывного образования преду-сматривает:- более рациональное распределение периодовобучения и трудовой деятельности человека нанротяжешш всей его жизни;- подразделение обучения на фазы первоначально-го, или базового, и последующего, или послебазового,образования;- приобретение необходимых человеку знаний, уме-ний навыков, качеств, ценностных ориентаций по ме-ре возникновения потребности в них.Такая организация обучения человека требует и со-ответствующих основ обучения, отличных от педаго-гического подхода к организации процесса обучения.Посылки, на которых базируется андрагогическийподход к организации процесса обучения, необходимоопределят!., исходя из психофизиологических и соци-альных особенностей взрослых обучающихся, характе-ристик их повседневной и профессиональной деятель-ности. уровня их самосознания, специфики взаимодей-ствия обучающих и обучающихся в процессе обученияТаким образом, исходные, основополагающие посыл-ки андраюгикн можно сформулировать следующим об-разом:1. Обучающемуся 1тринадлежиг ведущая роль в про-цессе обучения (потому он и обучающийся, а не обу-чаемый)2. Взрослый обучающийся стремится к самореали-зации. к самостоятельности, к самоуправлению и осо-знает себя таковым.3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бы-товым. социальным, профессиональным) опытом, ко-торый может быть использован в качестве важногоисточника обучения как его самого, так и его коллег.4. Взрослый человек обучается для решения важнойжизненной проблемы и достижения конкретной цели.5 Взрослый обучающийся рассчитывает на безотла-гательное применение полученных в ходе обучениязнаний, умений и навыков.6. Учебная деятельность взрослого обучающегося взначительной степени детерминируется временными,пространственными, бытовыми, профессиональными,социальными факторами, которые либо ограничивают,либо способствуют процессу обучения.7. Процесс обучения взрослого организован в видесовместной деятельности обучающегося и обучающегопа всех его этапах: планирования, реализации, оцени-вания и. в определенной мере, коррекции.Исходя из этих посылок, андрагогика определяет всепараметры обучения взрослых. Учитывая особенностиобучения взрослых и организацию процесса их обучения,представляется целесообразным сформулировать основ-ные андрагогические принципы обучения, которые и со-ставляют фундамент теории обучения взрослых.Приоритет самостоятельного обучения. Самостоя-тельная деятельность обучающихся является основнымвидом учебной работы взрослых обучающихся. Подсамостоятельной деятельностью понимается не прове-дение самостоятельной работы как вида учебной дея-тельности, а самостоятельное осуществление обучаю-щимися организации процесса своего обучения.Принцип совместной деятельности. Данный прин-цип предусматривает совместную деятельность обу-чающегося с обучающим, а также с другими обучаю-щимися по планированию, реализации, оцениванию икоррекции процесса обученияПринцип опоры на опыт обучающегося. Согласноэтому принципу жизненный (бытовой, социальный,профессиональный) опыт обучающегося используетсяв качестве одного из источников обучения как самогообучающегося, так и его коллегИндивидуализация общения. В соответствии с зтимпринципом обучающийся совместно с обучающим, а в не-которых случаях и с другими обучающимися, создает инди-видуальную профамму обучения, ориентированную наконкретные образовательные потребности и цели обученияи >-читывающую опыт, уровень подготовки, психофюиоло-гические. когнитивные особенности обучающегося.Системность обучения Этот принцип предусмат-ривает соблюдение соответствия целей, содержания,форм, методов, средств обучения и оценивания резуль-татов обучения.Контекстность обучения В соответствии с этимпринципом обучение, с одной стороны, предусматри-вает конкретные, жизненно важные для обучающегосяцели, ориентировано на выполнение им социальныхролей или совершенствование личности, а с другойстороны, строится с учетом профессиональной, соци-альной, бытовой деятельности обучающегося и егопространственных, временных, профессиональных, бы-товых факторов (условий).Принцип актуализации результатов обучения. Дан-ный принцип предполагает безотлагательное примене-ние на практике приобретенных обучающимися зна-ний, умений, навыков, качеств.Принцип элективности обучения. Он означает пре-доставление обучающемуся определенной свободы вы-бора целей, содержания, форм, методов, источников,средств, сроков, места обучения, оценивания результа-тов обучения, а также самих обучающих.Принцип развития образовательных потребностей.Согласно этому принципу, во-первых, оценивание ре-зультатов обучения осуществляется путем выявленияреальной степени освоения учебного материала и оп-ределения тех материалов, без освоения которых не-возможно достижение поставленной цели обучения,во-вторых, процесс обучения строится в целях форми-рования у обучающихся новых образовательных по-требностей, конкретизация которых осуществляется по-сле достижения определенной цели обучения.Принцип осознанности обучения. Он означает осо-знание, осмысление обучающимся и обучающим всехпараметров процесса обучения и своих действий поорганизации процесса обучения.Сформулированные принципы обучения взрослыхне являются чем-то противоположным дидактическимпринципам педагогики. Частично они их развивают,частично коррелируют с ними, как, например, принци-пы развития образовательных потребностей, индиви-дуализации или опоры на опыт,Далее рассмотрим организацию обучения взрослых(преподавателей неязыковых кафедр) иностранномуязыку (организации самостоятельной работы обучаю-щихся) в рамках повышения квалификации на основекак дидактических, так и антропологических принци-пов обучения взрослых.Вопросы рациональной организации самостоятель-ной работы преподавателей неязыковых кафедр в це-лях активизации и интенсификации учебного процессаи повышения эффективности обучения иностранномуязык) в техническом вузе в последнее время привле-кают особое внимание преподавателей практиков имегодисгов.Рассмотрим некоторые теоретические и практиче-ские вопросы организации самостоятельной работыобучающихся в аудитории и дома в рамках повышенияквалификации по иностранному языкуПрежде всего, необходимо отметить, что в научнойлитературе нет достаточно строг о разграничения поня-тий «самостоятельная учебная деятельность» и «само-стоятельная работа» и однозначного их определения.Так, самостоятельная работа понимается как средствои как метод, как прием и как форма организации обу-чения, как средство организации и управления само-стоятельной деятельностьюПо нашему мнению, второе понятие - «самостоя-тельная работа» - обозначает разновидность деятель-ности в учебных условиях. Самостоятельная работа,например, над фонетическими ошибками может рас-сматриваться как частный вид самостоятельной учеб-ной устно-речевой деятельности обучающегося.Модель самостоятельной учебной деятельности слу-шателя представляет собой сложную систему такихэлементов, как взаимодействие между обучающимися,преподавателем и предметом изучения в процессе ус-воения зианий. овладения навыками и умениями в раз-ных условиях (в аудитории и дома), (характер управ-ления) внешний и внутренний контроль (самокон-троль) за учебной деятельностью, выполняемой с раз-ной степенью самостоятельности.В силу специфики иностранного языка как предметапсихологических особенностей овладения им как сред-ством общения, наиболее типичными вариантами моде-ли взаимодействия указанных выше элементов системыпо степени самостоятельности (т.е. по характеру управ-ления деятельностью обучающегося) являются:а) непосредственная (прямая) и полностью управляе-мая преподавателем учебная деятельность слушателя;б) полностью опосредованно убавляемая;в) частично опосредованно управляемая;г) полностью самостоятельная, т.е. не управляемаяпреподавателем и учебными материалами деятель-ность слушателя или слушателей в конкретном про-цессе усвоения знаний, навыков и умений на основесамостоятельной интеллектуальной и речевой деятель-ности-общения .Первый вариант модели характерен для аудиторногоэтапа работы, на котором осуществляется усвоение зна-ний и общая ориентировка в подлежащих овладениюопераций и действий репродуктивного характера (осо-бенно в самом начале обучения). В последующем содер-жание работы на этом этапе может выполняться дома.Второй вариант модели характерен для внеауди-торного этапа работы над языком - усвоение и закреп-ление теоретического материала, выполнение языко-вых (с опорой на теоретические знания) и тренировоч-ных репродуктивных (устных и письменных) упраж-нений на формирование языковых навыков на мате-риале учебника но практике языка с использованиемсоответствующих технических среде IB и других мето-дических материалов.Первые два этапа являются своеобразным фунда-ментом, основой аудиторной самостоятельной комму-никативной деятельности на последующих двух эта-пах. Содержание третьего этапа составляют трениро-вочные в основном условно-коммуникативные аснект-но ориентированные (лексические, грамматические,лексико-грамматические и фонетические) упражнения,направленные на формирование речевых аспектныхнавыков в учебно-речевой деятельности параллельно сформированием диалогических и монологических уме-ний. Эти упражнения могут быть заданы учебникомили преподавателем (частично опосредованная учебно-речевая деятельность обучающегося) третья модельсамостоятельной учебной деятельности.Содержанием четвертого этапа является неуправ-ляемая, полностью самостоятельная учебная деятель-ность обучающихся с возможным использованием раз-ных видов речевой деятельности (аудирование, гово-рение, чтение и письмо) при обсуждении проблемы,при проведении ситуативно-ролевых игр с возможнойопорой также на тему, ситуацию, наглядность.Проведенный нами анализ учебников для техниче-ских вузов показывает, что 45 % предложенные их авто-рами упражнений составляют так называемые языковыеупражнения, целью которых является усвоение, напри-мер, лексического материала (слов, словосочетаний) в изо-лированных предложениях (вставить пропущенные впредложениях слова, перевести отдельные предложенияи т.п.), которые можно выполнить дома. При выполненииязыковых упражнений в ггроцсссе внеаудиторной само-стоятельной работы преподаватель может обеспечитьобратную связь с помощью ключейВынесение на аудиторную самосгоятелыгую работувсех видов тренировочных (языковых) упражнений, очем упоминалось выше, также возможно, но при условииширокого использования различных технических средствобучения, автоматизированных обучающих систем, вне-дрение в учебный процесс компьютерной техники, еслиони могут быть более экономным и эффективным сред-ством формирования языковых навыковОднако 50 % упражнений из оставшихся 55 % но-сят условно-речевой характер (описать ситуацию нокартинке, составить высказывание по ситуации, соста-вить диалог по ситуации с использованием предло-женного активного вокабуляра). Выполнение этих ус-ловно-речевых упражнений, рекомендованных автора-ми учебника в качестве домашних заданий, преподава-тель сможет проверить на занятии в аудитории с тем,чтобы обучающиеся могли использовать усвоенныйязыковой материал в спонтанной неподготовленнойречи, общаясь с членами группы как с коммуниканта-ми. Это вызовет интерес и мотивацию к выполняемымзаданиям. Упражнения, выполненные дома, позволяютслушателям на аудиторном занятии больше времени ивнимания уделять творческим видам работы в различ-ных видах речевой деятельности для более мотивиро-ванного общения на иностранном языке.Как уже упоминалось, на этом этапе возможно «со-трудничество» аудиторной и внеаудиторной самостоя-тельной работы во всех видках речевой деятельности,но в разных вариантах:а) в области чтения и письменной речи;б) в области говорения и аудирования;в) в области чтения и говорения (на данном этапе ха-рактер унравнения может быть более опосредованными свободным).Владение иностранным языком преподавателяминслингвистических кафедр в рамках повышения ква-лификации предполагает обучение слушателей умени-ям воспринимать, понимать, обрабатывать и сообщатьинформацию, а также воздействовать на участниковобщения средствами иностранного языка. Все эти уме-ния предполагают самостоятельное, творческое поль-зование всеми видами речевой деятельности в соответ-ствии с условиями и целями обученияИзвестно, что научиться самостоятельно выражатьсвои мысли и понимать мысли других можно только сис-тематически упражняясь в этих видах речевой деятельно-сти (т.е. в самостоятельном аудировании, говорении, чте-нии и письме), взаимодействуя с преподавателем, члена-ми группы как партнерами по оошению на аудиторныхзанятиях. Изучая язык с этой целью, слушатели усваива-ют также и отдельные теоретические знания (по фонети-ке. лексике и фамматике). овладевают на их основе фо-нетическими. лексико-грамматическими (языковыми иречевыми) навыками и коммуникативными умениями(аудирование, говорение, чтение и письмо).В процессе овладения языком обучающиеся усваи-вают знания, овладевают навыками и умениями как нааудиторных занятиях, гак и дома (в лаборатории) сразной степенью самостоятельности.В аудиторной самостоятельной учебно-речевой де-ятельности заметное место занимают речевые ситуа-тивные игровые, а также проблемные и профессио-нально ориентированные подлинно- и условно-рече-вые упражнения. В этой связи наиболее актуальнымпредставляется вопрос о самостоятельной речевой дея-тельности каждого обучающегося в составе группы нааудиторном занятии в процессе выполнения коммуни-кативных упражненийЭти упражнения выполняются на основе учебныхречевых ситуаций, которые позволяют тренироватьсредства изучаемого языка в более естественных, ком-муникативных условиях. Задание в учебной речевойситуации, однако, должно быть сформулировано такимобразом, чтобы вызвать у каждого слушателя адекват-ную и однозначную речевую реакцию в соответствии сего личностными качествами (темперамент, воображе-ние, сообразительность и т.п.).В этом контексте отметим роль и место наглядно-сти, которая классифицируется в методике по такимкритериям, как внутренняя и внешняя, образная и кон-текстная. Для коммуникации на основе учебных рече-вых ситуаций первостепенное значение имеет внешняяситуативная (образная) наглядность, которая в процес-се речевой деятельности является важной опорой дляформулирования содержания высказывания.Переходным этапом от учебных к реальным ситуа-циям общения могут служить, на наш взгляд, такиеситуации, которые возникают при проведении занятийна иностранном языке и которые можно назвать есте-ственными для учебного процесса. Это предполагаетметодически обоснованный отбор наиболее типичныхречевых ситуаций, которые можно использовать вучебном процессе на данном этапе с учетом более вы-сокого уровня самостоятельности речевой деятельно-сти обучающихся, достигнутый к этому периоду. Ос-новные требования к речевым ситуациям сосгоят втом, чтобы они были естественно-коммуникативными.Остановимся на использовании ролевых, проблем-ных и профессионально ориентированных nip в само-стоятельной учебной деятельности обучающихся нааудиторном занятии. Исходя из известных положений«метода активизации резервных возможностей лично-сти» (Г А. Китайгородская), целесообразно проводитьих в режимах: обучающийся - обучающийся, обучаю-щийся - микрогруппа, микрогруппа - микрогруппаОдним из основных принципов данного метода являет-ся, как известно, подготовка и использование учебногоматериала в ролевой деятельности в процессе обучения.Под активизацией обучения мы понимаем такуюорганизацию учебного общения, которая в наибольшейстепени способствует повышению внутренней актив-ности обучаемых и стимулирует самостоятельную ре-чевую деятельность слушателей.Одним из важных факторов активизации процессаобщения преподавателей неязыковых кафедр являетсяучет межличностных отношений, складывающихся уобучающихся при выполнении ими определенных со-циальных ролей, способствующих самовыражению впроцессе учебного общения.Как показывает практика применения метода активи-зации, основной формой общения является диада (парнаяработа), которая превалирует над всеми другими формамивзаимодействия общающихся. Эта форма взаимодействия,несомненно, способствует активизации речевой деятель-ности в учебной группе. Однако, как нам представляется,для активизации самостоятельной аудиторной учебнойдеятельности слушателей более оптимальным режимоморганизации их взаимодействия является следующий: обу-чающийся - микрогруппа, микрогруппа - микрогруппа.Такие режимы способствуют повышению взаимо-контроля обучающихся. Остановимся на этом вопросеподробнее с учетом этапности развития самостоятель-ной учебной деятельности обучающихся.Контроль самостоятельной учебной деятельности,на наш взгляд, может включать в себя, как указывалосьвыше, внешний и внутренний самоконтроль обучаю-щегося и внешний контроль со стороны преподавателя.К средствам внешнего контроля следует отнести, на-пример, правила ключи и тесты для самопроверки. Вединстве с контролем со стороны преподавателя эти сред-ства контроля способствуют развитию внутреннего, такназываемого произвольного конгроля обучающегося. Онформируется, таким образом, сначала в непосредст-венной (прямой) и полностью управляемой аудиторнойучебной деятельности обучающихся путем осознанно-го выполнения операций и действий с учебным мате-риалом в языковых упражненияхНа следующем этапе - на этапе домашней само-стоятельной учебной деятельности обучающихся - обес-печивается обратная связь при выполнении слушате-лями языковых упражнений, снабженных ключами, безконтроля со стороны прсподавателя.Контроль правильности устной речи на третьемэтапе устно-речевой деятельности осуществляется каквнутренним механизмом (на уровне языковых навы-ков) обучающегося, так и внешним контролем препо-давателя, поскольку на этом этапе работы над лексико-грамматическим материалом формируются корректныеречевые навыки и умения. Коэффициент такого кон-троля гораздо выше.И наконец, на последнем этапе формирования са-мостоятельной творческой устно-речевой деятельностина иностранном языке все большую роль играет внут-ренний контроль в виде гак называемого «чувства язы-ка»: фонетическое, лексическое, грамматическое и сти-листическое «чутье».Как показывает наш опыт, естественные ситуацииобщения в микрогруппах создают возможность дляразвития межличностных отношений во взаимодейст-вии с большим количеством их участников, находя-щихся на разном уровне информированности и, следо-вательно. подготовленности и заинтересованности вобсуждаемых вопросах, поэтому повышается содержа-тельность обшения, стремление к сотрудничеству ивыработке взаимною понимания.В микрогрупповом взаимодействии тот или инойпартнер по общению выполняет попеременно различныефункции: стимулирующую, регулирующую и оценочно-контролирующую. Организация общения в микрогруп-пах создает возможность его участникам принимать насебя большое количество разнообразных личностно-зна-чимых ролей в нем и принимать участие в групповомрешении учебного задания, высказывать самостоятельноемнение, согласовывать ею с мнением абсолютного илиотносительного большинства членов микрогруппы.Совместная коллективная познавательная деятель-ность в форме аудиторной самостоятельной учебнойдеятельности создает оптимальные условия для акти-визации возможностей каждого обучающегося, разви-вает у него способность правильно воспринимать парт-нера по общению, адекватно оценивать себя, контро-лировать свои речевые поступки, а также результатысвоей учебно-коммуникативной и интеллектуальнойдеятельностиПо мнению большинства методистов и психологов,ролевая игра стимулирует самостоятельную коммуни-кативную деятельность обучающихся. Ролевые игрымоделируют ситуации, взятые из реальной жизни,предполагают интенсивное общение участников игры.Ролевые игры носят творческий характер, что делаетучебный процесс интересным и мотивированным.Нам представляется, что высокий эмоциональныйуровень у обучающихся на занятиях по инострагтномуязыку позволит создать ролевое общение через учебныеситуации ролевого поведения. Общеизвестно, что учеб-ная речевая ситуация ролевого поведения является важ-ным средством активизации устно-речсвой деятельно-сти обучающихся на уроках иностранного языка.Прежде всего, учебная ситуация должна быть адек-ватна реальной ситуации общения на иностранном язы-ке и вызывать у слушателя интерес к общению, стиму-лируя мотивацию учения. Таким образом, преподава-телю иностранного языка необходимо организовыватьситуативно-ролевое общение в учебных целях как важ-ного резерва повышения эффективности обучения инаучения взрослых, в нашем случае преподавателейнеязыковых кафедр университета.Постановка непосильных коммуникативных затач дляобсуждения, отрыв от реальных условий обшения не побу-ждают обучающихся к речевой деятельноеш на иностран-ном языке. Практическая же направленность ролевого об-щения позволяет легче преодолеть искусственный характериноязычного речевого общения в учебных условиях.Ролевое общение применительно к иностранномуязыку принимает форму ролевой игры через использо-вание языковых средств в речевой деятельности, а этов итоге приводит к их полноценному усвоению. Дляуспешного протекания ролевого общения, кроме тща-тельного отбора ситуаций ролевого поведения, нужноиметь четкое представление о такой особенности учеб-ной роли, как то, что она побуждает обучающегося ксамостоятельному продуцированию высказывания, оп-ределяя также модальность последнего.Проведение каждой ролевой игры требует тщатель-ной ее подготовки. Практический опыт показывает,что для успешного проведения ролевой игры необхо-дима разработка более детального тана ее подготовкии проведения.1. Подготовительный этап:а) в аудитории - знакомство с ролевой ситуацией,определение задачи, отбор языкового (лексико-грам-матического) и речевого материала, разработка сцена-рия игры, распределение ролей между участникам иг-ры, тренировка языковых единиц и грамматическихструктур в аудитории;б) дома - чтение учебного текста, дополнительногои справочного материала, сбор информации по кон-кретной ролевой ситуации, подготовка реквизита, тре-нировка языкового материала.2. Проведение ролевой игры на аудиторном занятии3. Заключительный этап:а) дома - написание работы по теме и т.п.;б) в аудитории - обсуждение ролевой игры и ее оцен-ка гтреподавателем, а также его оценка учебно-коммуни-кативной деятельности каждого обучающегося, дискус-сия по данной ситуации или близкой ей проблеме.Следовательно, должны быть иными и требованияк контролю за ходом игры и со стороны преподавате-ля Как правило, преподаватель берет на себя второ-степенную роль, или. что более желательно, совсем неучаствует в ней Это позволяет ему наблюдать за участ-никами игры, фиксируя ошибки, не прерывая игру сцелью их исправления, что позволяет поддерживать ат-мосферу естественной коммуникации, а говорящим неиспытывать отрицательное чувство ошибкофобии. Толь-ко после завершения ролевой игры преподавателю це-лесообразно ост ановиться на наиболее типичных ошиб-ках ее участников, а затем в дальнейшем организоватьработу по их исправлению.Мы считаем, чти лишь к концу обучения слушатели до-биваются полностью самостоятельного, спонтанного (не-подготовленного) и гщеквапюго поведения в ролевой игре.Несо\тенный интерес для преподавателей иностран-ного языка предегакляет рассмотрение андрагогической ипедагогической моделей обучения, а также отличие ацдра-гогических (гринцииов обучения от педагогических.Однако следует признать, что в реальной практикеобучения невозможно встретить ситуацию, в которойбы андрагогичсская модель и ее принципы были быприменимы целиком и полностью, в полном объеме.Задача преподавателя высшей школы состоит в том,чтобы по мере взрослегтия человека, развития его лич-ности. накопления им жизненного опыта все ширеприменять в его обучении наравне с педагогическимии адекватные андрагогические принципы обучения.

Скачать электронную версию публикации