Assignments for learners' cultural identity within problem-solving cultural assignments.pdf Период конца XX - начала XXI в. характеризуетсярадикальными изменениями и преобразованиями в ми-ровой системе общего и профессионального языковогообразования. В результате учеными был значительнопереосмыслен потенциал изучаемого иностранного язы-ка (ИЯ). И Я стал восприттиматъся в качестве одного изважнейших инструментов, направленных на:1) овладение обучающимися ку.тьтурой страны изу-чаемого языка как неотъемлемой части единой миро-вой культуры;2) овладение общечеловеческими культурными цен-ностями,3) формирование культурного самоопределения лич-ности и общепланетарного мышления [5; 6; 9-15; 17-24].Реализация вышеуказанных положений на практикестала возможной благодаря внедрению специатьных ме-тодических принципов обучения культуре: принципадидактической культуросообразности. принципа диа-ло-га культур, принципа доминирования проблемныхзаданий, принципа билингвального образования,принципа усиления межпредметных связей. Вместе стем полная реализация данных принципов находится внря-мой зависимости от выбранного метода обучения.На протяжении ряда лет в методике преподаванияИЯ при обучении культуре широко использовался ре-продуктивный метод. Необходимо отметить, что и внастоящее время он нередко выступает основой при мо-делировании и составлении некоторых современныхучебно-методических комплексов (УМК) по ИЯ и куль-туроведческих пособий. Его дидактическая сущностьзаключается в разработке системы культуроведческихзаданий на воспроизведение учащимися уже извест-ной культурной информации. На основе данного мето-да молодое поколение знакомится и формирует опре-деленные представления о культуре страны ИЯ. Одна-ко совершенно очевидно, что чистая репродукция неспособна развить творческую деятельность обучающих-ся посредством изучения ИЯ и культуры.Высокие требования к уровню сформированностисоциокультурной компетенции в рамках иноязычнойкоммуникативной компетенции обучающихся, а такженеобходимость развития интегративных коммуникатив-но-речевых, социокультурных и стратегических уме-ний обусловили необходимость рассмотрения вопросапроблемного обучения культуре.Концепция проблемного обучения первоначально бы-ла разработана психологами в 70-80-х гг. XX в. в рам-ках теории развивающего обучения. Понятийное на-полнение термина «проблемное обучение» пока еще неполучило однозначной интерпретации и продолжает вы-ступать предметом исследования в работах российскихи зарубежных ученых (схема 1).Выделяемые авторами определения и характери-стики проблемного обучения не вступают между собойв противоречия, а наоборот, дополняют друг друга,позволяя создать более целостное представление опонятийном наполнении термина.При внедрении концепции проблемного обучения вметодику преподавания иносгранных языков исследовате-лям необходимо было учитывать особенности ИЯ какпред-мета. Этим объясняется конкретизация примени-тельно к ИЯ общего психолого-педагогического термина«деятельность». В частности, изучая вопрос проблемногообучения, опираясь на работы М.И. Махмутова [3J, В.В.Сафонова [8-14], авторы разделяют непосредственно«проблемное обучение» на два понятия - «проблемноепреподавание» и «проблемное учение».Проблемное преподавание - зто «деятельность учи-теля по созданию и испод ьзоваттию на различных стади-ях обучения иноязычных заданий, направленных на ак-тивизацию мыслительной и речемыслительной деятель-ности учащихся в процессе овладения социокультурны-ми знаниями и умениями, речевыми навыками и комму-никативно-речевыми умеггиями» [9. С. 8J.Проблемное учение - зто иноязычная деятельностьобучающихся, направленная на овладение речевыми навы-ками, коммуникативно-речевыми умениями и социо-культурными знаниями посредством решения проблем-ные за-даний. В методике преподавания ИЯ многие ис-следователи в той или иной степени обращались к про-блеме классификации заданий, в том числе и культуро-ведческих, предлагая всевозможные типологии (схема 2).С х е м а I« в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем н проблемных задач происходиовладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирова-ние активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности »[7 С 101] ________________________________________Проблемное обучение включает несколько этапов, соответствующих трем фазам мыслительного акта:1) осознание проблемы, 2) решение проблемы, 3) конечное умозаключение [1]Проблемноеобучениепоиска, новых знаний, новых стратегий, новых способов действия [7]Типологиязаданийпо изучениюкультурыПодлинно-коммуникативные, условно-коммуникативные, некоммуникатнвные (С.Ф Шатилов. 1986)Ознакомительно-репродуктивные, продуктивно-поисковые [25] ___________________________________________________________Рге-activity, activity, post-activityкогнитивной, эмоционально-ментальной, профессионально-ориентированной иРецептивные, тренировочные, коммуникативныеКогнитивные, интерактивные, перцептивно-аксиологические11РИСКОВО-игровые, познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские [13; 14]Различия в предлагаемых учеными типах заданий вовсене означают бинарную противоположность их взглядов, анаоборот, свидетельствуют о том, что классификация зада-ний может происходить по различным критериям, актуаль-ным в методике преподавания ИЯ. Очевидно, что в основекаждой из упомянутых выше типологий лежат определен-ные характеристики, представляющие интерес в каждомконкретном исследовании. В частности, для С.Ф. Шатилова(1986) критерием высгупает степень коммуникативностизаданий, для ВЛ. Скалкина (1981) - методическое назначе-ние и характер задания, для К.И. Соломапгова С.Ф. Шатило-ва, И. П. Андреевой (1985) - степень самостоятельности дляМ.С. Ильина (1975) - положение задания по отношению кречевому акгу, для Дж. Шклза (1988) - положение заданийпо отношению друг к другу, для Л.Г. Кузьминой (1998) иО.С. Пустоваловой (2001) - фунютональность (на понима-ние, общение и оценку), для И.И. Михалевской (2001)организация учебной деятельности, для ЕВ. Смирновой(1999) и В.В. Сафоновой (2001) - методическая органжацияпроблемного обучения культуре.Оригинальной представляется типология культуро-ведческих заданий, основанная на функциональной мо-дели культуры и используемая в качестве основной иисходной в работах многих современных ученых Ти-пология состоит из заданий следующих трех уровней:- когнитивный уровень - задания на овладение сум-мой знаний, позволяющей получить систематизиро-ванное представление о культурной реальности;- коммуникативный уровень - задания на усвоениеправил речевого и неречевого поведения в условияхиноязычного культурного контекста;- аксиологический, или ментальный, уровень - за-дания на осознание системы традиций, ценностей инорм другой культуры.280Данная типология вызывает интерес тем, чго каждыйиз предложенных уровней где-то пересекается с оставши-мися двумя. Более того, на наш взгляд, в некоторых слу-чаях одно и тоже задание может находиться на двух илитрех уровнях одновременно Например, задания на усво-ение информации об особенностях коммуникативного по-ведегшя носителей языка (И.А. Стернин. М.А. Стернина2001) или национальной ментатыюсти (Р.П. Милъруд,1997; Г1.В. Сысоев. 1999) может предстаклятъ как когни-тивный уровень, гак и. соответственно, коммуникатив-ный или аксиологический.В рамках проблемного обучения наибольший интересдля данного исследования представляет типолошя куль-ту роведческих заданий В В. Сафоновой (2001), в которойавтором рассматриваю гея три основные типа заданий:1) поисково-игровые;2) познавательно-поисковые;3) познавательно-исследовательские.Рассмотрим подробнее каждый тип культуроведче-ских заданий.Поисково-игровые задания направлены на развитиеу обучающихся предметной и предметно-сшуативнойнаблюдательности, мышления, сообразительности, вос-создающего и творческого воображения в процессеформирования и совершенствования речевых навыкови коммуникативно-речевых умений (схема 3).Согласно особенностям когнитивного развития икоммуникативным возможностям обучающихся, наи-более эффективное использование поисково-игровыхзаданий будет в 3-7-м классах. На более высоком эта-пе - в старших классах - поисково-игровые заданиябудут несколько усложнены и перейдут в познаватель-но-поисковые или познавател ьно-иссл едовател ьскиекультуроведческис задания.Схема 3Задания на развитиеостроты наблюдательностиЗадания на развитиевидов мышленияЗадания для развитиявоссоздающего и творческого воображения- задания на нахождение двухидентичных предметов в рядусходных,- задания на сравнение сход-ных предметов и нахождениеразличий между ними,- задания на воссоздание об-раза предмета по числовомуили точечному контуру,- задания на воссоздание пред-метной ситуации по отдельнымфрагментам- арифметические и логическиезадания- задания на нахождение третьеголишнего,- задания на выбор критериев дляклассификации определенных объ-ектов в группе,- задания на определение связи итипов отношений между предме-тами или процессами,- вербальные загадки:- собственно вербальные- учебные вербальные- задания на воссоздание образов одушевленныхи неодушевленных предметов, их действии в раз-личных предметных ситуациях;- задания на составление и расшифровку образно-схематической информации,задания на воссоздание образа предмета илипредметной ситуации,задания на составление изображений предметовпутем комбинирования геометрических фигур споследующим описанием этих изображений,- задания на завершение рифмовок,- задания на словесное воссоздание сюжета поряду рисунков[На основе обобщения исследования В В Сафоновой (2001)]Когнитивные и коммуникативные возможностистаршеклассников позволяют активно использоватьпри обучении ИЯ познавательно-поисковые и познава-тельно-исследовательские культуроведческие задания,кулыуроведческие комму никтивно-ориенгированныеролевые игры и кулыуроведческие проекты. Все этитипы заданий направлены на решение основных задачкультуроведческого образования обучающихся средст-вами ИЯ:- развитие культуры непредвзятого восприятия ок-ружающего поликультурного мира;- комплексное билингвальное и поликультурное об-разование обучающихся посредством родного и изу-чаемого языков;- формирование полифункционатьной социокультур-ной компетенции, включающей формирование как пред-ставлений о соизучаемых культурных сообществах и на-выков межкультурного общения, так и социокультурныхстратегий, позволяющих преодолевать неизбежные ин-формационные пробелы или культурные конфликты приконтакте с незнакомыми культурами;- развитие навыков анализа, классификации, сис-тематизации, гругитирования и т.п. культуроведческогоматериала,- развитие навыков описания родной культуры,- обучение технологиям защиты от культурной дис-криминации, культурной агрессии, культурного ванда-лизма;- создание условий для культурного творчестваСогласно особенностям когнитивного развития икоммуникативным возможностям обучающихся, наибо-лее эффективное использование поисково-игровых за-даний будет в 3-7-м классах. На более высоком этапе -в старших классах - поисково-игровые задания будутнесколько усложнены и перейдут в познавательно-поисковые или познавательно-исследовательские куль-ту роведческие задания,Когнитившле и коммуникативные возможности стар-шеклассников позволяют активно использовать при обу-чении ИЯ познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские кулыуроведческие задания, культуро-ведческие коммуниктивно-ориентированные ролевые иг-ры и культуроведческие проекты. Все эти типы заданийнаправлены на решение основных задач культуроведче-ского образования обучающихся средствами ИЯ:- развитие культуры непредвзятого восприятия ок-ружающего поликультурного мира;- комплексное билингвальное и поликультурное об-разование обучающихся посредством родного и изуча-емого языков;- формирование подгифужадюнальной социокультур-ной компетенции, включающей формирование как пред-ставлений о соизучаемых культурных сообществах и на-выков межкультурного общения, так и социокультур-ных стратегий, позволяющих преодолевать неизбежныеинформационные пробелы или культурные конфликтыпри контакте с незнакомыми культурами;- развитие навыков анализа, классификации, сис-тематизации, грутптрования и т.п. культуроведческогоматериала:- развитие навыков отгисания родной культуры;- общение технологиям защиты от культу рной дискри-минации. культурной aipeccmi, культурного вандализма:- создание условий для культурного творчества (27].Познавательно-поисковые задания стимулируют обу-чающихся интегрировать знания, умения и навыки, при-обретенные и процессе изучения предметов гуманитар-ного цикла при поиске путей разрешения познаватель-ных противоречий в условиях иноязычного учебногообщения (В.В. Сафонова. 2001).К основным типам познавательно-поисковых зада-ний относятся следующие:- задания на систематизацию и обобщение социо-культурной информации;- задания на интерпретацию результатов решениясоциально ориентированных математических задач;- задания на интерпретацию образно-схематиче-ской социокультурной информации;- задания на перекодирование вербатьной социо-культурной информации в схематическую, образно-схематическую или образную;- задания на проведение тематического анкетиро-вания с последующим обобщением его результатов,- задания на написание культуроведческих викторин;- культуроведческие викторитты и загадки (Сафо-нова В В., 2001).По мере внедре*шя и использования познаваггельно-по-нсковых заданий при формировании междисциплинарной ииноязычной коммуникативной компетенций обучающиесясмогут перейги к более сложным познавагелыю-исследо-вагельским культу роведческим проектам.Многие российские и зарубежные исследователи вы-деляют ролевую игру как отдельный методический при-ем активного овладения культурой (О.А. Артемьева,1995; Р.Г1. Мильруд, 1983, В В. Сафонова, 1987, 2001,D. Crookall, Е. Oxford, 1990; М. kodotchigova, 2002; С. Livingstone,1983; В. Tomalin, S. Stempleski, 1993; М. Ву-ram, М. Fleming. 1998). Под ролевой трои в методиче-ской литературе принято понимать сиецманмюе ком-муникативное упражнение, в котором обучающиесяпопеременно исполняют социальные и межл ичностиыероли, осваивая общение в пределах обозначенного со-циального контакта (Е.И. Пассов, 1989). Однако необ-ходимо помнить, что не любая ролевая игра может спо-собствовать овладению культурой или вообще иметькакое-либо отношение к культуре соизучаемых сооб-ществ. Поэтому, исследуя вопрос культуроведческихзаданий, правомерно говорить о культуроведчески-ориентированных. культуроведчески насыщенных иценностно-ориентированных ролевых играх. Именнотакие типы ролевых игр могут выступать в качествепроду ктивного средства социокультурного освоения ми-ра. В этой связи ролевую игру можно назвать «про-блемно-коммуникативным иноязычным заданием, соз-дающим учебно-методические условия для социатьно-речевого моделирования обучаемыми ролевых позиций(обозначенных в этих заданиях) с учетом функционать-ных факторов ино- и межкультурного общения, а такжесоциокультурного фона ролевых ситуаций и предписа-ний или ожиданий в процессе совместного решениясоциально и профессионально значимых коммуника-тивных задач» (В.В. Сафонова, 2001. С 185).Ролевые игры имеют две основные культуроведчески-ориентированные функции:1) погружение обучающихся посредством контексту-альной импровизации (simulation) в социокультурныйконтекст изучаемого поликулыурного сообщества;2) соприкосновение (изучение и анатиз) со сложивши-мися стереотипами о соизучаемых сообществах, осозна-ние их опасности при межкультурном контакте и необхо-димости их разрушения.Еще одним ме1 одическим приемом овладения куль-турой, в частности культурой иноязычного общения, явля-ются культуроведчсски-ориснтированные иноязычные дис-куссии. В своем диссертационном исследовании Е.В. Смц>нова (1999) разработана и великолепно описала методикуобучения различным формам иноязычного полилогиче-ского общения (дискуссии, дебаты, диспут, прения, об-щение за круглым столом). Необходимо отметил», чтокультуроведчески-ориептированные иноязычные дискус-сии чрезвычайно редко встречаются в MVfK по ИЯ (ис-ключение может составить УМК для школ с углублен-ным изучением английского языка, разработанный автор-ским коллективом под руководством проф. В.В. Сафоно-вой) и могут быть использованы только на высшем уровне.Представим типологию культуроведческих про-блемных заданий (схема 4).Анализ типологии проблемных культуроведческихзаданий позволяет утверждать, что их использованиепри кулътуроведческом обогащении иноязычной прак-тики обучающихся помогает решить следующие мето-дические вопросы:- развитие:а) непредвзятого восприятия окружающего поли-культурного мира;б) навыков анализа, классификации, систематизации,группирования культуроведческого материала:в) навыков описания родной культу ры;- комплексное билингвальное и поликультурное об-разование обучающихся посредством родного и изуча-емого языков:- формирование полифункциональной социокультур-ной компетенции, включающей формирование как пред-ЗАДАНИЯ НА КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕДидактической основой разработки заданий на куль-турное самоопределение средствами ИЯ служат два мето-дических принципа обучения культуре: принципы куль-турной вариативности и культурной рефлексии. В основезаданий на культурное самоопределение лежит психоло-гический процесс рефлексии, заключающийся в самопо-знании. самосознании, понимании индивидом самого себя,своего отношения к обсуждаемой действитедгьности и соб-282смогут перейги к более сложным познавагелыю-исследо-вагельским культу роведческим проектам.Многие российские и зарубежные исследователи вы-деляют ролевую игру как отдельный методический при-ем активного овладения культурой (О.А. Артемьева,1995; Р.Г1. Мильруд, 1983, В В. Сафонова, 1987, 2001,D. Crookall, Е. Oxford, 1990; М. kodotchigova, 2002; С. Livingstone,1983; В. Tomalin, S. Stempleski, 1993; М. Ву-ram, М. Fleming. 1998). Под ролевой трои в методиче-ской литературе принято понимать сиецманмюе ком-муникативное упражнение, в котором обучающиесяпопеременно исполняют социальные и межл ичностиыероли, осваивая общение в пределах обозначенного со-циального контакта (Е.И. Пассов, 1989). Однако необ-ходимо помнить, что не любая ролевая игра может спо-собствовать овладению культурой или вообще иметькакое-либо отношение к культуре соизучаемых сооб-ществ. Поэтому, исследуя вопрос культуроведческихзаданий, правомерно говорить о культуроведчески-ориентированных. культуроведчески насыщенных иценностно-ориентированных ролевых играх. Именнотакие типы ролевых игр могут выступать в качествепроду ктивного средства социокультурного освоения ми-ра. В этой связи ролевую игру можно назвать «про-блемно-коммуникативным иноязычным заданием, соз-дающим учебно-методические условия для социатьно-речевого моделирования обучаемыми ролевых позиций(обозначенных в этих заданиях) с учетом функционать-ных факторов ино- и межкультурного общения, а такжесоциокультурного фона ролевых ситуаций и предписа-ний или ожиданий в процессе совместного решениясоциально и профессионально значимых коммуника-тивных задач» (В.В. Сафонова, 2001. С 185).Ролевые игры имеют две основные культуроведчески-ориентированные функции:1) погружение обучающихся посредством контексту-альной импровизации (simulation) в социокультурныйконтекст изучаемого поликулыурного сообщества;2) соприкосновение (изучение и анатиз) со сложивши-мися стереотипами о соизучаемых сообществах, осозна-ние их опасности при межкультурном контакте и необхо-димости их разрушения.Еще одним ме1 одическим приемом овладения куль-турой, в частности культурой иноязычного общения, явля-ются культуроведчсски-ориснтированные иноязычные дис-куссии. В своем диссертационном исследовании Е.В. Смц>нова (1999) разработана и великолепно описала методикуобучения различным формам иноязычного полилогиче-ского общения (дискуссии, дебаты, диспут, прения, об-щение за круглым столом). Необходимо отметил», чтокультуроведчески-ориептированные иноязычные дискус-сии чрезвычайно редко встречаются в MVfK по ИЯ (ис-ключение может составить УМК для школ с углублен-ным изучением английского языка, разработанный автор-ским коллективом под руководством проф. В.В. Сафоно-вой) и могут быть использованы только на высшем уровне.Представим типологию культуроведческих про-блемных заданий (схема 4).Схема 4Понсково-нгровые задания МТипология культу роведческих_____проблемных задан ни _____Познавательно-поисковые задания | у ~ Познавательно-исследовательские задния"~|Культуроведческн-орнентированные ролевые игры Культуроведчески-ориентпрованные иноязычные лискусииставлений о соизучаемых ку льтурных сообществах и на-выков межкультурного общения, так и социокультур-ных стратегий, позволяющих преодолевать неизбежныеинформациотгые пробелы или конфликты при контактес незнакомыми культурами,- обучение технологиям защиты от культурных дис-криминации. агрессии, вацдатизма;- создание условий для культурного творчества.В существующих типологиях проблемных культуро-ведческих заданий не нашла отражения проблема культур-ного самоопределения обучающихся при их кулътуровед-ческом обогащении. В этой связи в рамках проблемыкультурного самоопределения личностей обучающихсяцелесообразно выделить специальный тип проблемных«заданий на культурное самоопределение», в основе кото-рых лежал бы психологический процесс рефлексии.ственной жизненной позиции. Задания на культурное са-моопределение заключаются в определении и выраженииобучающимися собственной активной жизненной позициипо отношению к обсуждаемым культуроведческим вопро-сам, т.е. определение и обозначение своего индивидуаль-ного места в спектре культур соизучаемых поликультур-ных сообществ. В соответствии с компонентным содержа-нием «культурного самоопределения» как одного из эта-пов формирования полифункционалыюй социокультурнойкомпетенции обучающихся средствами иностранного язы-ка нами выделяются пять типов задании на культурноесамоопределение (схема 5)С х е м а 5Поисково-игровыезаданияПознавательно-поисковыезаданияПознавательно-нсследовательскне заданияК у л ьту ро ве д ч ее к и-ориентированныеролевые игрыКульту роведчески-ориентированныедискуссииЗадания на культурное самоопределение, направленные на:I осознание обучающимися себя в качестве поликультурныхсубъектов в родной среде,II понимание того, что ipynновая принадлежность изменяется взависимости от контекста коммуникации и интеракции,III выявление обучающимися культурных сходств между пред-ставителями различных культурных групп стран сошучаемыхязыков с целью расширения рамок собственной групповой при-надлежности за пределы политических границ стран ИЯ,IV. определение обучающимися своего места, роли и значимости,а также развитие ответстветюсти в глобальных общечеловеческихпроцессах, проходимых как в России, гак и в мире в целом.V инициацию и принятие участия в действиях против культурнойагрессии, купьтурной дискриминации и культурного вандализмаI. Задания на осознание себя обучающимися в качестве ноликультурных субьектов в родной среде:- выделение признаков грушшрования в современ-ном обществе (этническая принадлежность, тендер,профессиональная деятельность, социальный статус);- анализ известного обучающимся сообщества длявыделения разных групп по определенным критериям(этническая принадлежность, тендер, профессия, соци-альный статус и т.п.),- поиск, анализ и обсуждение культуроведческих ма-териатов [текстов, стихотворений, фильмов относи-- схематичное представление сооственнои много-групповой принадлежности с обозначением иерархиикультурных групп (от наиболее к наименее актуаль-ным);- анализ, сопоставление и обсуждение вероятностиизменения иерархии культурных груттп собственнойгрупповой принадлежности в зависимости от контек-ста коммуникации, а также по истечении времени,изучаемого языков;- контрастивно-сопосгавительный анатиз культуровед-ческих материалов о соизучаемых поликультурных сообще-ствах для выделения и выявления культурных сходств меж-ду странами и народами соизучаемых языков и культур:- обсуждение сходств между представителями соизу-чаемых сообществ стран родного и изучаемого языков:- поиск:а) и обозначение существующих глобатьных обще-человеческих процессов (проблем);б) и классификация и анализ причин культурногонеравенства, а также других глобальных проблем;в) и анализ и обсуждение путей решения проблем,г) информации о людях, реально влияющих на ре-шение обсуждаемых глобальных проблем;283тельно многогрупповой (многокультурной) репрезен-тативности)];продуцирование развернутого высказывания илиэссе, в котором обучающиеся смогли бы раскрытьсвою многогрупповую принадлежность;- схематичное представление собственной много-групповой принадлежности;представление своей многогрупповой принадлеж-ности в виде стихотворения.II. Задания на поннманпе того, что групповая принадлежностьизменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции:- поиск и обсуждение возможных факторов, влия-ющих на иерархию культурных групп, представителемкоторых является каждый человек;- анализ и обсуждение факторов, влияющих на об-разование иерархии культурных групп 1гри общении,- подготовка и проведение дискуссии, направленнойна обсуждение проблемы измене»тя групповой принад-лежности в зависимости от контекста коммуникацииIII. Задания на выявление обучающимисякульту рных сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языковдля расширения рамок собственной групповой принадлежности за пределы политических границ стран НЯ:- поиск и классификации культуроведческого мате-риала о соизучаемых сообществах стран родного ипоиск и интерпретация культуроведческой инфор-мации. подтверждающей сходства между представите-лями соизучаемых сообществ,- продуцирование развернутого высказывания для ин-формирования о сходствах между представителями comv-часмых сообществ или аргументация данного тезиса- схематическая 1трезента1гия кулътуроведческой ин-формации о сходствах между родной и культуройстраны ИЯIV, Задания на определение обучающимися своего места, роли н значимости,а также развитие ответственности в глобальных общечеловеческих процессах:- определение современной роли обучающихся (на-- пример, бездействие) в общечеловеческих проблемах,- анализ и интерпретация значимости действий дан-ных людей при решении глобальных проблем;- определение значимости каждого конкретногомость в обсуждаемых проблемах; -подготовка и проведение беседы с аргументациейнеобходимости принятия участия каждого в глобаль-ных общечеловеческих процессах.V, Задания на инициацию н принятие участия в действияхпротив культурной агрессии, культурной дискриминации и культурною вандализма:- анализ и сравнение культурных групп с целью влечения внимания широкой общественности к сло-обнаружения культурного неравенства; жившимся культурггым конфликтам;- выражение коммуникативных намерений открыто - обсуждение существующих точек зрения по во-обсуждать проблемы культурного неравенства (сооб- просу культурного неравенства;щить. добавить, выразить собственное мнение, обра- - подготовка выступления, эссе, дискуссии, адресо-тить внимание собеседника, поддержать собеседника, ванных широкой общественности или виноватой сто-вступить в дискуссию с собеседником и т.п.), роне с целью информирования и разрешения культур-- выделение и предложение общего тезиса обсуж- ног о конфликта (культурной дискриминации или аг-дения, связанного с культурной агрессией, культурной рессии);дискриминацией, культурным вандализмом; - проведение беседы, раскрывающей культурное- поиск информации, подтверждающей культу рное неравенство и содержащей предложения по решению- неравенство (в СМИ, художественной литерату ре); сложившейся проблемы.- аргументация наличия культурной агрессии,- культурной дискриминации и культурного вандализма; Предлагаемая нами типология проблемных заданий- поиск ггутей разрешения культурных конфликтов, на культурное самоопределение достаточно органичнокультурной агрессии, культурного вандализма, куль- сочетается с более обшей типологией культуроведче-турной дискриминации; ских проблемных заданий В.В. Сафоновой. Это позво-- продуцирование развернутого высказывания с це- ляет нам утверждать, что рефлективный компонентлью обоснования, комментирования, аргументации фак- может и должен присутствовать во всех типах про-тов культурных вандализма, агрессии, дискриминации; блемньтх культуроведческих заданий, тем самым соз-- инсценирование ролевой игры на обсуждение давая обучающимся благоприятные условия для куль-культурного неравенства и притеснения, а также при- турного самоопределения (схема 5).

Скачать электронную версию публикации