Contemporary trends in educational research: strategy and criticism.pdf В основании новаций, произошедших в образова-тельной стратегии, практически во всем мире в1980-90-е гг. были две тенденции. Первая - возникно-вение новых экономических условий, вызванных тем,что национальные экономики, ранее весьма хорошозащищенные, столкнулись с глобальной конкуренцией[1; 2; 4; 8; II]. В этих условиях в целом ряде стран ЕС,США и Канаде были предприняты неолиберальныеэкономические реформы, расходы на социальные нуж-ды сокращены, а от системы образования ожидалосьповышение эффективности и переориентация с соци-альных и культурных целей на экономические. Втораятенденция - собственно реформы в сфере образования,носившие фундаментальный характер. В основе этихреформ лежало стремление рассматривать систему об-разования в качестве инструмента экономической поли-тики. Реформы должны были привести к появлениюболее квалифштированной рабочей силы (при снижениизатрат на подготовку одного выпускника), что должнобыло повысить производительность национальной эко-номики, что, в свою очередь должно бьио повыситьпоказатели страны на мировом рынке.Однако существует точка зрения [11. С. 156], со-гласно которой такие реформы были не столько реак-цией на рост международной конкуренции, сколькоотражением набирающей силу правой идеологии, Спо-собность образовательной системы устоять в глобаль-ной конкурентной борьбе может интерпретироватьсяпо-разному. Это вовсе не означает только снижениерасходов (издержек) на образование, это означаетпринципиально новый подход к обучению (learning) ик отношениям между образованием и экономикой. Вэтой связи новая политика в отношении образованиянередко противо-речила реальным потребностямстран, столкнувшихся с новыми экономическими ус-ловиями. Подобная неадекватность, по мнению соот-ветствующих авторов, го-сударстъенной политики бытаотчасти обусловлена непониманием реального значенияперемен, вызванных глобализацией, а отчасти идеоло-гическими причинамиЕсли новации в образовательной политике обосно-вываются глобализацией и международной конкурен-цией, то целесообразно рассмотреть, что собой пред-ставляют эти процессы и как они презентируются ин-станциями, принимающими решения. Существуют двавидения глобализации [1; 2; 4]. Согласно первому изних, глобализация - это ряд неостановимых экономи-ческих процессов, затронувших практически все стра-ны мира. Эти процессы способствуют снижению ролинациональных правительств и повышению роли и рас-цвету мультинациональных корпораций. Таким обра-зом, глобализация - это власть глобального рынка, ко-торой не может избежать ни одна страна и котораяоказывает влияние на .любые политические акции. Вэтой ситуации единственное, что может и должно пред-принять любое национальное правительство, это спо-собствовать вхождению своих стран в глобальный ры-нок в настолько большое количество секторов эконо-мики, насколько возможно. Это. в свою очередь, озна-чает минимизацию участия государства в регулирова-нии рынка, снижение социальных расходов, привати-зацию ранее государственных отраслей экономики ивведение рыночных (фактически квазирыночных) от-ношений в такие сферы, как образование. Именно такпонимали глобализацию правительства большинстваразвитых стран, особенно консервативные, МВФ иМировой Банк [4; 11].Согласно другой точке зрения, вышеприведеннаяинтерпретация глобализации является продуктом кон-сервативной идеологии, поскольку большая часть прин-ципиальных решений, например об экономических ин-вестициях, по-прежнему принимается на националь-ном уровне. Большинство наций действительно оказа-лось в сходных обстоятельствах и разделяет сходныеинтерпретации этих обстоятельств, однако последниене являются независимыми от политических решенийГлобальная реальность обладает высокой степеньюсложности, и эта сложность в полной мере отражена втеоретических концегттуализациях глобализации. Еслипопытаться их суммировать, то речь идет о процессах,начавшихся еще в 1970-е гг. и включающих глобали-зацию рынка промышленной продукции, экспансию идиверсификацию потребительского спроса развитие но-вых коммуникационных технологий, «сокращение рас-стояний» вследствие развития воздушного транспорта иокончание идеологического противостояния эпохи «хо-лодной войны», нашедшего отражение, в частности, втезисе об окончании истории Ф. Фукуямы. Именно та-ковы компоненты новой глобальной ситуации, в кото-рой сегодня действуют правительства отдельных госу-дарств Разумеется, они ориентируются на произошед-шие изменения в своей образовательной политике, од-нако содержание последней может бьпъ и факптческиоказывается, весьма различным в зависимости от поло-жения. занимаемого страной в мировом экономическомпорядке, R том числе от национальных традиций даннойстраны, политических решений, принимаемых даннымправительством и т.д. Таким образом, политическиерешения, касающиеся социальной сферы, и в том числеобразования, не являются простым, вынужденным след-ствием процессов глобализации, которым национальныеправительства не в состоянии противостоять.Какие изменения произошли в этой связи в системеобразования, и как это отразилось на исследованиях вобласти образования?Изменение системы образования во второй поло-вине XX в можно представить через изменение обще-ственных ожиданий в отношении этой системы. Ониизменились весьма существенно. Так, если в серединевека считалось, что выдающиеся образовательные дос-тижения (в большинстве современных стран ЕС к та-ковым относились университетские дипломы) доступ-ны немногим, как и целый ряд учебных дисциплин(например, иностранные языки), что способности ин-дивида могут быть измерены (например, с помощьютестов по IQ) и что дли наиболее распространенныхпрофессий, связанных с физическим трудом, сколько-нибудь сложного образования не нужно, то R концестолетия высокий уровень образования стал нормой,причем постоянные изменения профессиональнойсферы требовали постоянного изменения образованияи квалификации работников [10) Помимо владенияобычными школьными предметами, от большинствасейчас требуется знание иностранных языков, компь-ютерная грамотность и иные формы информационнойкультуры. Изменился и профессиональный этос. Нор-мами стали конкурентность, отсутствие гарантий иориентация на успех (страх потерпеть поражение). Та-ковы стереотипные представления. Социология, миссиякоторой отчасти связана с критикой таких стереотипов,демонстрирует; что. несмотря на массовое распростра-нение образования, надежды на построение подлинноймеритократии остаются нереализованными вследствиепо-прежнему неравного доступа к образованию.Так. например, во Франции в результате реформ,вызванных событиями 1968 г., резко увеличился приемстудентов из различных социальных групп на пре-стижные «свободные» факультеты. Это было связано среальным или декларативным стремлением сформиро-вать убеждение в равных возможностях в отношенииобразования у групп, ранее депривированных в этомотношении. Однако реформы в образовании не прохо-дили изолированно. Параллельно с ними происходилиизменения в производственной сфере, которые усугу-били значимость образования в воспроизведении клас-совых отношений. Рост числа выпускников с престиж-ными дипломами «свободных» факультетов уменьшалшансы на социальную мобильность для выходцев изсреднего класса, поскольку сфера занятости не моглапредоставить такое же количество вакансий. Ситуацияусложнялась ростом числа женщин, обладавших ди-пломами и также претендовавших на места в «средне-классовых» сферах занятости. Средний класс не могколонизировать и направления образования, традици-онные для высших классов, поскольку те, будучи настраже своих интересов, создавали для этого разногорода препятствия. В частности, выросла стоимость обу-чения в платных элитных школах, открывавших дос-туп в наиболее престижные и «высокостатусные»высшие учебные заведения. Таким образом, домини-рующим классам удалось сохранить свои позиции всфере образования.Средствами сохранения доминирующими социаль-ными группами своих позиций и в сфере образования,и дальнейших карьерных перспектив были специфиче-ский язык обучения, предполагающий буржуазноепро-исхождение и недоступный выходцам из небуржу-азных слоев, а также сохранение буржуазными клас-сами своей монополии на определение как самого зна-ния, так и того, кто и как достоин его получать [3; 5; 6;11]. Кроме того, для исследователей, например П. Бур-дье, значение образования определяется взаимной борь-бой таких различных социатьных секторов, как самасистема образования и система профессиональной за-нятости. Система образования заинтересована в упро-чении собственного влияния, вследствие чего онаформирует идеологию автономии и самостоятельностииндивидов, условием которых является рост их обра-зования. Система занятости, напротив, заинтересованав сохранении как можно более низкого уровня образо-вания рабочей силы, ее зависимости от работодателя инизкой мобильности. В результате конфликта междуидеологиями системы образования и системы занятостивозникает струкгура, характеризующаяся неустойчивымравновесием и благодаря которой шансы представите-лей pa3j I и ч ных социал ьных классов для построениякарьеры с помощью системы образования оказываютсяразличными.Что же в целом представляет из себя образователь-ное учреждение, особенно среднего образования, концаXX в. в сравнении с другими институтами обществапозднего модерна? Весьма распространена точка зре-ния, согласно которой школа, в отличие от общества иэкономики, осталась в эпохе «модернити». Хорошейиллюстрацией будет сравнение школьной среды и ра-бочего места. Если в профессиональной сфере массо-вое производство уступило место небольшим, гибким имобильным производственным единицам [10; 16], тошкола по-прежнему оперирует крупномасштабнымиобезличенными процессами и человеческими массами,которые приводятся в соответствие со стандартизиро-ванными ожиданиями. Школьные помещения по-прежнему неуютные, большие и при этом переполнен-ные. Условия для рекреации минимальны, а ресурсынедостаточны. Соотношение учитель - ученики таково,что во многих случаях учителя не знают детей по имении оказываются не в состоянии справиться с возросшейучебной ншрузкой и бумажной работой. Другие условияработы (преподавателей) и обучения - скорее, исключе-ние либо атрибут более высоких ступеней системы об-разованияПомимо физических неудобств, система образова-ния является фокусом экзистенциальных трудностей ипротиворечий. Если в эпоху «модернити» учащийся(ребенок) опасался стать объектом насмешек или по-рицания, когда поступал неправильно с точки зрениявесьма усредненных правил и требований [1; 16], тосегодня к большинству прилагаются отнюдь не массо-вые требования. Ребенок теперь знает о том, что емупридется столкнуться с проблемой трудоустройства не-определенностью в других жизненных сферах весьмаконку рентного мира, и он испытывает совершенноиные опасения, чем школьник послевоенной эпохиСовременный ребенок боится не только поражения, нои успеха [14; 15]. Важнейшими атрибутами современ-ного общества являются интернационализация и при-сущие ей многонациольные производства, ускорениетемпов научной и технической инновации и революциив коммуникациях, которая определяет не только товар-ные потоки, но и потоки услуг, знаний и идей. Те, кто неуспевают за переменами, сталкиваются с угрозой мар-гинализации. Направление социальных изменений тако-во, что оно ведет к фрагментации и атомизации общест-ва. В этой связи перспективной задачей как общества,так и системы образования в частности, является обес-печение социальной сплоченности и солидарности.Как может образование способствовать социальнойсплоченности? Сделав своим приоритетом подготовкук профессиональной деятельности или развитие интел-лектуальных и творческих способностей? Фокус напрофессиональной ориентированности образования (ти-пичный, в частности, для Британии, а также ряда дру-гих стран ЕС) вызывает все большее разочарование, впервую очередь потому, что связь между высокимуровнем образовательных стандартов и эконом ич е-скими показателями неочевидна. Некоторые авторыназывают такую связь глубоко укоренившимся мифом[7; 11], Так, Л. Эллиот и Д. Аткинсон утверждают, чтоесть, по крайней мере, два контраргумента в отноше-нии того, что рост образовательных стандартов ведет кросту экономических показателей.Во-первых, предложение вовсе не порождает спросБольшое число высококвалифицированных специали-стов не означает появления соответс твующих вакансийдля них. Однако оно означает, что эти кадры займут мес-та работников с достаточной, а не избыточной квали-фикацией, не удовлетворенных ни содержанием и ус-ловиями работы, ни уровнем оплаты. Менее квалифи-цированные будут оттеснены. При этом социальная по-лигика направлена на рост средних общенациональ-ных показателей.Во-вторых, упоминаемые авторы ссылаются на дан-ные, свидетельствующие, что после того как населениестраны в подавляющем большинстве приобретает функ-циональную грамотность (умение читать, писать исчитать), продемонстрировать какую-либо очевиднуюсвязь между уровнем образования и уровнем экономи-ческих достижений становится проблематично. Примершкольников из стран Юго-Восточной Азии, имеющихлучшие показатели по точным наукам, чем европей-ские школьники, представляется неубедительным, по-скольку ситуация в годы достижения этими странамиэкономического успеха была иной.Наконец, еше один контраргумент. В обоснованиимер, предполагающих описанные выше образователь-ные новации, как правило, оперируют валовым нацио-нальным продуктом. Однако последний может расти,но при этом падает индекс устойчивого экономическо-го благосостояния (index of sustainable economic welfare),характеризующий уровень преступности, безра-ботицы, деградации окружающей среды, болезней,связанных со стрессом, и другие социальные издерж-ки). В целом модели перспектив эволюции образова-тельных систем можно разделить утопические и дис-топические, где утопические заключаются в стремле-нии представить будущее, а дистопические - в апелля-ции к прошлому состоянию как утраченному золотомувеку. Социологи, занятые образовательной проблема-тикой, предлагают различные модели (сценарии) в со-ответствии с различными интерпретациями наличныхтенденций, проблем и приоритетов. Такие сценарии нив коем случае не являются прогнозами. Они, скорее,призваны способствовать осознанию имеющихся воз-можностей и неопределенности, развитию или прекра-щению наличных практик Важным аспектом таких сце-нариев является различие роли социальных наук и ре-зультатов их деятельности в отношении образования,Первый сценарий - это сохранение основных на-личных тенденций, воспроизводство «мифа об образо-вании». «Миф» заключается в вере, что высокие обра-зовательные стандарты стимулируют развитие эконо-мики Если данное убеждение и соответствующая емуполитика сохранятся, сохранится и давление на учени-ков, учителей, студентов и преподавателей с тем, что-бы побуждать их достигать все большего и большего.Усилится стремление высокоразвитых стран интенси-фицировать производство знания и информационныхтехнологий Будут продолжены тенденции развитияпроизводственных (формальных) организаций в нап-равлении «коллекгивного разума», полидисциплинар-ных навыков решения проблем, навыков работы в ко-манде и коммуникативных навыков. Будет развиватьсяи сотрудничество со смежными структурами.Однако упомянутые позитивные процессы имеют иобратную сторону. Индивид по-прежнему будет стре-миться к совершенству, не будучи в состоянии достичьего и испытывая постоянный страх, что это сделает кон-курент, другой. «Искусственно созданный риск» (тер-мин Э. Гидденса), связанный с вмешательством чело-века в естественные условия существования, распро-странится на рабочее место и место учебы. Речь опять-таки идет о необоснованных (завышенных) ожидани-ях, при которых провал ощущается более остро. Приэтом школьная система не адаптирована к позднемо-дернистским новациям, захватившим, например, про-фессиональную сферу (см. выше). Если сохранитсяориентация на профессиональную направленность об-разования. то в соответствии с требованиями инфор-мационной экономики будут цениться гибкие кавыкии полидисциплинарные знания, специализация будетвосприниматься как нежелательная. Однако свобод-ный выбор предметов и методов обучения со стороныучащихся также представляется маловероятным.Вследствие жесткой конкуренции даже наиболее ус-пешные в отношении образования столкнутся с тем, чтовознаграждение неадекватно усилиям, при этом, как по-казывают исследования 1990-х гт, [8. С. 313], чем вышеуровень квалификации и дипломов, тем острее неудовле-творенность Поскольку большинству учащихся придет-ся возвращать займы, полученные на образование, фи-нансовая сторона вознаграждения приобретет особуюзначимость, а проблема достижения реальной мерито-кратни станет особенно острой. В то же время наиболееуспешные будут постоянно сталкиваться с перегрузкой,будут работать без обеда отпуска, уикэндов и брать ра-боту на дом и постоянно доказывать, ч го они заслужилисвое привилегированное положение [8]. При этом значе-ние социальных исследований образования ограничива-ется описанием его критической функции.Второй сценарий основан на регулировании эконо-мики в стиле правительств 1940-60-х гт., своего родавозрожденном кейнсиаистве, или «стратегии роста», ис-пользованной консервативными правительствами на-чала 1990-х. В этом случае бизнес и рынок подверг-нутся государственному регулированию, зарплаты воз-растут, как и стабильность рабочих мест, доходы будутболее равномерно распределены как между социальнымистратами, так и между странами Ценой будет высокаяинфляция, высокие налоги и неприятие этих явленийизбирателями. Это в полной мерс относится к финанси-рованию системы образования Гак, большинство бри-танцев, опрошенных в исследованиях 1990-х гг., вырази-ли готовность платить дополнительные налоги на раз-витие системы образования. В го же время, очевидно,что мнение, высказанное при опросе, может быть по-литически корректным, а поведение па избирательномучастке при голосовании за политика, выступающегоза высокие налоги с целью финансирования системыобразования, может оказаться иным В случае рсатиза-ции данного сценария к критической функции соци-ального знания прибавляется инженерная.Третий сценарий направлен, прежде всего, насдерживание экологических рисков и состоит в рас-смотрении развития системы образования в экологиче-ских терминах. Экологическая модернизация образо-вания предполагает как экологизацию направленностии содержания образования, так и экологизацию самойобразовательной среды. Для этого необходимо сотруд-ничество лиц, принимающих политические решения,управленцев, представителей самой системы образова-ния. обществоведов и бизнесменов Цель состоит воптимизации процесса образования, максимизации егопозитивного продукта и минимизации таких побочныхи негативных эффектов, как стрессы, психические за-болевания, обес-ценивание дипломов. Массовое обра-зование дегуманизирует, оно, как мы видели выше, вэтом отношении отстает даже от производственныхорганизаций. С одной стороны, переполненные бедныеобразовательные учреждения с низкостатусными, не-успешными и депривированными учениками, с другойстороны, процветающие, в которых преуспевающие вучебе молодые люди испытывают непрерывные стрес-совые состояния [9; 12]. В третьем сценарии социаль-ное знание является основой общественной рефлексии ивыполняет стратегическую функцию.Проблематичность реализации данного сценариясвязана с тем, что наличие «экологического загрязне-ния от образования» (термин Дж. Маккснзи) неоче-видно, поскольку реакции, свидетельствующие о «за-грязненности». носят индивидуальный, не массовый ини в коем случае не организованный характер. Они.например, реализуются в форме индивидуальных стрес-сов. Во-вторых, экологически ориентированные действиясдерживаются тем, что потребности экономики обладаютбезусловным приоритетом по отношению к потребно-стям индивида. Убедительным аргументом в этом отно-шении могла бы стать очевидная связь между «загрязне-нием от образования» и важнейшими социальными про-блемами. Наконец, существует большой соблазн объя-вить экологизацию образования чрезмерным и утопич-ным проектом еще для (и вместо) того, чтобы оценить,что должно и реально может бьпъ сделано [8. С. 315].Четвертый сценарий связан с переоценкой смыслаи роли знания. Очевидно, что весь объем доступногознания не может и не должен быть усвоен учащимися.Усвоение знания должно сопровождаться рефлексией,отсюда данный сценарий можно охарактеризовать какдостижение рефлексивного знания. При этом рефлек-сивность может означать, что индивид будет исполь-зовать знание так, как он считает нужным, а не так, кактребуют правительство или национатьная экономика.Рефлексивное знание созвучно принципам критиче*ской педагогики Анри Гиру и идеям Айвана Иллича,которые, в свою очередь, означают развитие граждан-ского критицизма, восприимчивость к социальной не-справедливости, различиям и противоречиям, плюра-лизм и т.д. Достижения индивида также могут не соот-ветствовать стандартам позднесовременного конкурент-ного общества.Социетальнмм фоном, на котором развиваются но-вации в сфере образовательной политики, является сме-на моделей развития, происходящая в современной си-туации Она описывается в терминах смены трех типовмодернизации (I I. С. 157-159J."Эволюционная модернизация - исторически первыйтип модернизации (по мнению Бека, Гидденса и Лэша).Характеризуете я социатьными, политическими и эко-номическими изменениями, начавшимися в Европе впервые десятилетия XIX в. Они составили содержаниепроцессов индустриализации и демократизации Запад-ной Европы. Америки. Японии и. позднее, других странАзии. Среди основополагающих черт эволюционной мо-дернизации можно назвать некритическую вер)' в связьнауки и прогресса: во-первых, экспансию рационатьныхи научных методов из технологической сферы в социо-гуманитарную. например на принятие решений в облас-ти образования и здравоохранения, во-вторых, экспан-сию специализированных формальных образовательныхучреждении, в-третьих, структурную дифференциациюпрофессий и нарастающую специатизацию производст-ва знания. При этом типе модернизации социатьноезнание выполняет критическую функцию и имеет пре-имущественно дескриптивный характерТехнократическая модернизация знаменует собойпопытку индустриально развитых стран отреагироватьна экономические кризисы 1970-80-х гт и взять процес-сы модернизации под контроль Содержание технокра-тической модернизации связано со все более широкимприменением научных методов, заменой рутинной ра-боты человека компьютерными технологиями с одно-временным внедрением компьютерных контролирую-щих систем, сознательным внедрением моделей эффек-тивности бизнеса в общественный сектор, в том числе вобразование, и расширением систем оценки, монито-ритгга и тестирования навыков. В период технократиче-ской модернизации социальное знание выполняло ин-женерную и. отчасти, критическую функцию.«Рефлексивная модернизация» - термин, также вве-денный Беком, Гидденсом и Лэшем, но концептуализи-рующий позиции целого ряда авторов, работающих в со-циальных науках (например, С. Вулгар, Б. Латур и дру-гие представители новой социологии науки), - являетсяпроявлением осознания того, что технократическийподход к модернизации создает проблемы, которыесам не в состоянии разрешить. В этой связи сторонни-ки рефлексивной модернизации утверждают, что кри-тика, развернутая наукой в отношении традиционныхформ знания, должна быть использована в отношенииприменения самого научного метода. Речь идет не оприостановлении модернизации науки, а о необходи-мости критики как условия будущего развития науки,то есть о необходимости рефлексии. Отсюда термин«рефлексивная модернизация». Посредством рефлек-сивности, т.е. исследований оснований собственнойпрактики и легитимности, модернизация способна реа-лизовать свои эмансипативные возможности. В отно-шении социальной организации речь может идти онекой форме общественного образования (public learning).Такой тип образования уже реализован в отноше-нии тем, вызывающих общественный интерес и обес-покоенность, например генетически модифицирован-ных сельскохозяйственных культур. В свою очередь,такое образование уже привело к созданию новых мо-делей управления риском. Их элементами являетсявызов авторитету экспертного знания и создание фор-матов для диалога между экспертами и неэкспертнымизаинтересованными кругами. Условия рефлексивноймодернизации предполагают, что социальное знаниеисполняет стратегическую функцию, поскольку оказы-вается органическим элементом социальных практикшироких сторон, участвующих в деятельности систе-мы образования.

Скачать электронную версию публикации