Early assistance rendered to children which endured perinatal lesion of nervous systemand which are treated under the conditions of orphan's home.pdf В 20-е гг. прошлого столетия JI.C. Выготский, на-мечая перспективы работы с аномальными детьми, от-верг существующую «больнично-лекарственную» уста-новку и воззрения на детей с дефектом как «особуюпороду людей»[1].Интегрированное воспитание и обучение детей сотклонениями в развитии является реализацией науч-ных принципов Л.С. Выготского. В нашей стране детис недостатками в развитии разделяются на категории взависимости от характера и степени тяжести дефекта иполучают образование в разных дифференцированныхучебных заведениях.В настоящее время общество и государство подо-шли к переосмыслению своего отношения к людям сособенностями развития. Формирование новой фило-софии отношения к людям с ограниченными возмож-ностями здоровья и жизнедеятельности, к их граждан-ским правам свидетельствует о том, что акцент сдви-нулся с классификации детей по их дефектам к опреде-лению их индивидуальных потребностей (т.е. того, чтоим требуется для получения опыта нормального обра-зования).Своевременная коррекционно-педагогическая по-мощь ребенку с ограниченными возможностями подго-тавливает к более успешному включению его в детскоесообщество.Ранняя помощь семьям, которые имеют детей с нару-шением в развитии, во всем мире является одной из при-оритетных областей деятельности образования, здраво-охранения, социальной защиты. В соответствии с новымиэкспериментальными данными происходит активноеформирование интегрированной теории раннего развития[2]. Большую роль в становлении теории раннего разви-тия сыграли научные труды наших отечественных уче-ных: основополагающие положения культурно-историче-ской концепции психического развития Л.С. Выготского[1]; концепция деятельности А.Н. Леонтьева [3]; концеп-ция о генезисе общения М.И. Лисиной [4].Экспериментальные данные последних десятилетийзначительно изменили представления о ранних этапахдетского развития. Младенцы стали рассматриватьсяне как объекты деятельности, беспомощные существа,поведение которых односторонне формируется в пря-мой зависимости от действий взрослых, но как актив-ные участники совместной деятельности, познающие,вступающие во взаимоотношения с окружающими, раз-вивающиеся в процессе взаимодействия с окружающейсоциальной средой, прежде всего с матерью, и интен-сивно участвующие в процессе своего развития [5].А.В. Семенович отмечает, что для каждого этапапсихического развития ребенка в первую очередь не-обходима потенциальная готовность комплекса опре-деленных мозговых образований к его обеспечению. Сдругой стороны, должна быть востребованность извне(от внешнего мира, от социума) к постоянному нара-щиванию зрелости и силы того или иного психологи-ческого фактора. Если таковая отсутствует, наблюдает-ся искажение и торможение психогенеза в разных ва-риантах, влекущие за собой вторичные функциональ-ные деформации на уровне мозга. Доказан факт, что наранних этапах онтогенеза социальная депривация при-водит к дистрофии мозга на нейронном уровне [6].Следовательно, объём мозга и его развитие критическизависят от жизненного опыта, полученного ребенком впериод первых 3 лет. Основным источником информа-ции для ребёнка является мать. Именно материнскоеповедение имеет решающее значение для раннего ин-теллектуального, речевого и социального раз-вития ре-бёнка. А само материнское поведение зависит от взгля-дов и знаний матери, её чувств к ребенку, от условийсуществования семьи.Таким образом, помощь детям необходимо оказы-вать с раннего возраста, тогда она будет эффективной.Своевременная диагностика и коррекция имеющихсянарушений, опирающаяся на пластичность церебраль-ных систем ребенка, обусловленную отсутствием же-стких внутримозговых связей, позволяют приблизитьатипичное, патологическое развитие к нормальному втой или иной мере, облегчить вхождение ребенка вобычную социальную среду.Лидирующее положение в мире по качеству помо-щи, оказываемой детям-инвалидам и детям с различно-го рода нарушениями, занимает Швеция. В этой страненакоплен огромный опыт работы с данной категориейдетей. В США в 1986 г. принят закон о раннем вмеша-тельстве, согласно которому все дети раннего возрастас рождения проходят скрининговое обследование напредмет выявления нарушения слуха, зрения, двига-тельных и интеллектуальных функций. Научные ис-следования в области реализации программ раннегоразвития, таких как программы Вашингтонского уни-верситета (США) и Сиднейского университета Макку-эри (Австралия) [7], показали хорошие результаты вобласти раннего обучения детей с ограниченными воз-можностями. Даже дети, обучать которых считалось бес-перспективным (например, с синдромом Дауна), смог-ли освоить социально значимые навыки, овладеть на-чальными навыками чтения и письма.В России система ранней помощи находится в ста-дии становления. В 1992 г. в г. Санкт-Петербурге под-держана и реализуется городская социальная програм-ма «Абилитация младенца», которая позволила объе-динить усилия специалистов, ученых и практиков всоздании служб ранней помощи детям от рождения до3 лет и их семей для содействия оптимальному разви-тию и адаптации ребёнка в обществе. На сегодняшнийдень в г. Санкт-Петербурге существует институт ран-него вмешательства, который занимается подготовкойспециалистов для служб ранней помощи, издаёт мето-дическую литературу для специалистов и родителей,курирует созданные службы ранней помощи.В последние пять лет стали появляться подобныеслужбы в других крупных городах России. В г. Томске сянваря 2001 г. начала свою работу «Служба ранней по-мощи» для детей от рождения до 3 лет. Служба созданаТомским региональным общественным фондом «Центрразвития личности» при финансовой поддержке Институ-та открытого общества фонда Сороса. В службе созданамеждисциплинарная команда профессионалов, имеющихбольшой практический опыт работы с детьми, отстаю-щими в развитии. Междисциплинарная команда включаетследующих специалистов: педиатра развития, двух педа-гогов-специалистов по ранней коммуникации, врача-невропатолога, кинезотерапевта, двух психологов, одиниз которых семейный психолог.В Москве в феврале 2003 г. состоялась Всероссий-ская конференция, в которой наряду с представителямиакадемических институтов и Министерства образова-ния Российской Федерации участвовали ведущие спе-циалисты в области помощи детям раннего возраста изМинистерства здравоохранения, Министерства труда исоциального развития Российской Федерации. Конфе-ренция была посвящена проблеме ранней психолого-медико-педагогической помощи детям с особыми по-требностями и их семьям. Подчеркивалась необходи-мость создания семейно-центрированных программ ран-ней помощи, направленных на помощь всей семье, а нетолько ребенку с особыми потребностями.Повышенный интерес к раннему вмешательству обу-словлен тем, что число детей, которым грозит умственнаяотсталость или нарушения слуха, зрения, движений, великои продолжает расти из года в год. Это связано с ухудшениемэкологической и социальной обстановки (растет число семейс крайне низким уровнем дохода; семей, не обеспеченныхжильем; неполных семей; семей, испытывающих трудностив реализации воспитательной функции; увеличивается коли-чество социальных сирот из числа детей с проблемами здо-ровья и нарушением развития), с недостатками медицин-ской помощи при родах и выхаживании детей после родо-вых осложнений [8], усилением гуманистических тенденцийв обществе. По оценкам экспертов, при сохранении наблю-даемых тенденций к 2015 г. в России доля здоровых детейсреди новорожденных уменьшится, а доля детей, страдаю-щих врожденными и приобретёнными хроническими болез-нями, увеличится до 20-25 %. В структуре детской инвалид-ности нервно-психические заболевания занимают одно изпервых мест.Перинатальное поражение центральной нервной сис-темы является частым осложнением патологии бере-менности и родов. Перинатальные повреждения мозгасоставляют более 60 % всей патологии нервной систе-мы детского возраста, являются причиной таких забо-леваний, как детский церебральный паралич, эпилеп-сия, мозговая дисфункция [9], которые приводят к на-рушению развития высших психических функций(ВПФ), в том числе и речевых.Поэтому наряду с повышением уровня профилакти-ческих мероприятий во время пренатального, наталь-ного и постнатального периодов остается актуальнойпроблема эффективности оказания ранней коррекци-онно-педагогической помощи детям с трудностямиформирования речи и высших психических функций,что требует более совершенных методик поддержки исопровождения детей (несмотря на имеющиеся иссле-дования в этой области). Особенно важными являютсявопросы диагностики недостатков довербапьного раз-вития, определение критериев раннего прогноза рече-вых нарушений, дальнейшей разработки методов про-педевтической и коррекционной работы. До недавнеговремени объектом внимания логопедов и психологов восновном были дети предцошкольного возраста и стар-ше. В последние годы разработаны приемы работы попреодолению речевых нарушений у детей раннего воз-раста [10]; создана система работы с детьми младенче-ского возраста с нарушениями психомоторного разви-тия [11]; предложена система коррекционной помощидетям раннего возраста с органическим поражениемцентральной нервной системы в группах кратковремен-ного пребывания [12]; появились исследования, посвя-щенные коррекции нарушений доречевого и познава-тельного развития детей первого года жизни с двига-тельной патологией [13].В настоящее время остро стоит проблема поискановых форм оказания помощи детям с нарушениями вразвитии, оставшимся без попечения родителей и вос-питывающимся в домах ребенка.Современные научные исследования доказывают,что для обеспечения нормального психофизическогоразвития ребенка недостаточно соблюдения условийдля его выживания и роста, полноценного питания иправильного гигиенического ухода. Ранний опыт соци-ального окружения, отношения с матерью являются не-обходимыми для формирования его личности и разви-тия мозга. В процессе эмоционального взаимодействияребенка с близким для него взрослым формируется егоинтерес к окружающему миру, повышается познава-тельная активность, уверенность в безопасности приосвоении нового. В эксперименте С.Ю. Мещеряковойдетям первого полугодия жизни предлагалась игрушка-неваляшка. При появлении в предметной ситуацииблизкого взрослого количество инициативных дейст-вий ребенка, направленных на игрушку, возросло на480 %; этот прирост составил всего 10 % в присутствиипросто знакомого человека. Взаимодействуя со взрос-лым, дети делали попытки совместного восприятиячеловека и предмета - они поворачивались то к нему,то к игрушке, указывали взрослому на игрушку взгля-дом и издавали звуки удовольствия, старались увидетьна лице взрослого признаки его впечатления от игруш-ки [14]. В этом эксперименте прослеживается важнаяроль привязанности к взрослому как основы жизнен-ной уверенности, способствующей активному позна-нию внешнего мира.Играя с ребенком, мать формирует у него мотивациюк общению, развивает концентрацию внимания, способ-ность поддерживать длительный контакт, подчинятьсярегуляции со стороны взрослого, контролировать своидействия. Отсутствие с ранних лет матери порождает удетей страх, агрессивность, недоверие к другим людям ик самому себе и задерживает их развитие.Внутренняя организация детских государственныхучреждений такова, что условия в них весьма отлича-ются от естественной домашней обстановки. Регламен-тированная жизнь в учреждениях приводит к тому, чтомежду ребенком и окружающими устанавливаютсяповерхностные взаимоотношения. Реально существую-щий широкий круг общения при эмоционально по-верхностном стиле отношения к конкретному ребенкуне может восполнить дефицит эмоционального тепла.Соответственно, при таких обедненных взаимоотноше-ниях ребенок не способен достичь максимально воз-можного уровня развития, несмотря на проводимуюмедицинскую реабилитацию и педагогическое воздей-ствие со стороны персонала.Нами изучались дети с признаками раннего органи-ческого поражения мозга 1-го и 2-го года жизни, вос-питывающиеся в муниципальном лечебно-профилак-тическом учреждении «Специализированный дом ре-бенка». Существует несколько методик комплексногоизучения развития детей раннего возраста. Широкуюпопулярность у нас в стране получили Шкала развитияГезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST)и некоторые другие [15]. Среди отечественных методовможно отметить работы Г.В. Пантюхиной, K.JI. Печоры,ЭЛ. Фрухт [16], О.В. Баженовой [17], Л.Т. Журбы, Е.М. Ма-стюковой [18].Отечественные и зарубежные методики построеныпо одному принципу: они включают наборы заданий,направленных на изучение моторной, речевой, позна-вательной, социальной сфер. По мере развития ребенкаэти задания усложняются.Для оценки уровня развития, определения наруше-ний доречевых функций и предпосылок формированиявысших психических функций у детей с перинаталь-ным поражением ЦНС, находящихся в доме ребёнка,изучался анамнез, использовались приёмы обследования,предложенные О.В. Баженовой, Л.Т. Журбой, Е.М. Ма-стюковой; диагностические шкалы-опросники KIDи RCDI-2000. Результаты, полученные при обследова-нии детей с перинатальным поражением ЦНС, находя-щихся в доме ребёнка, оценивались путем сравненияих с показателями закономерных возрастных этаповразвития ребенка в норме.Проведенное исследование констатирует у всех детей:- отставание в физическом развитии;- позднее становление пальцевого захвата игрушкии манипуляций с предметами;- недостаточную сформированность зрительного ислухового восприятия;- бедность эмоциональных реакций;- скудность, однообразие, позднее начало гуления илепета;- позднее становление импрессивного словаря.Изучение раннего детализированного анамнеза этихдетей выявило, что в большинстве случаев их развитиепротекало аномально. Так, отставание в общемоторномразвитии наблюдалось у 92,5 % детей. Оно проявля-лось в позднем формировании умений держать голову,садиться, ползать и ходить. Наблюдались общая мо-торная неловкость и недостаточная скоординирован-ность движений; запоздалое становление пальцевогозахвата игрушки и манипуляций предметами (95 %).Все обследованные дети демонстрировали разные про-явления доречевого и речевого дизонтогенза. Среди та-ких проявлений наиболее часто регистрировались запо-здалое формирование доречевых вокализаций (85 %);скудность, однообразие, интонационная бедность гуле-ния и лепета (90 %); несвоевременное становление им-прессивного словаря (97,5 %); задержка развития экс-прессивной речи (100 %). У многих детей наблюдаласьограниченная подвижность артикуляционных мышц,нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры. До-вербальный период детей характеризовался позднимисроками появления комплекса оживления и его недиф-ференцированностью - нарушением формирования при-вязанностей. Комплекс оживления - двигательная ак-тивность, вокализации, улыбка - это уже призыв к об-щению, социальный акт со стороны младенца. Такая ре-акция возникает у ребенка на появление матери или дру-гого, самого близкого, обеспечивающего уход и обще-ние с ребенком взрослого. Ребенок получает удовольст-вие не только от устранения физиологического диском-форта, но и от нормальной социальной ситуации, важ-ной для поддержания общего жизненного комфорта:улыбки, нежных прикосновений, ласкового голоса мате-ри. Дети из дома ребенка реагировали оживлением налюбого человека, появившегося в их поле зрения илиоставались безразличными, если их основные физиоло-гические потребности были удовлетворены.У большинства детей из дома ребенка наблюдались:- несформированность невербальных форм общения(эмоционально-личностной, экспрессивно-мимической);- несформированность умений действовать по ука-зательному жесту, по речевой инструкции; готовностик совместным действиям;- задержка развития игры на манипулятивном уро-вне, с преобладанием однообразных, свойственных бо-лее раннему возрасту действий с игрушками;- слабовыраженная инициативность, сниженная ак-тивность исследования предмета;- отсутствие чувства настороженности при обще-нии с незнакомыми людьми.Характерными для многих детей явились наруше-ния поведения. У многих из них преобладает неустой-чивое эмоциональное состояние. С эмоциональным со-стоянием связан характер бодрствования и сна. Затруд-нено засыпание для детей с травмированной нервнойсистемой, с повышенной возбудимостью. Оно длите-льное, беспокойное, дети нуждаются в дополнительныхвоздействиях. В период бодрствования малыши беспо-койны, быстро утомляемы. В их поведении присутст-вуют двигательные автоматизмы и стереотипии (одно-образные повороты головы, раскачивание стенки ма-нежа; сосание, разглядывание пальчиков рук), которыевозникают как средство самоудовлетворения и у воз-бужденных, и у более спокойных детей.Обобщая данные изучения детей раннего возраста сперинатальным поражением центральной нервной сис-темы, находящихся в условиях дома ребенка, можноконстатировать, что отставания в эмоциональном, мо-торном, сенсорном развитии, в формировании голосовыхреакций, познавательной активности обусловлены диаг-нозом и связаны с дефицитом социального и эмоциональ-ного опыта. Медицинское воздействие, коррекционно-педагогическая работа в сочетании с организацией непре-рывающегося взаимодействия каждого ребенка с однимили несколькими близкими взрослыми будет способство-вать наиболее полной его реабилитации.При этом близкий человек должен обладать определен-ными личностными качествами, которые позволяют ему:- эмоционально принимать ребенка;- признавать его самоценность;- быть эмоционально вовлеченным в совместную де-ятельность и способным к сопереживанию;- менять свое поведение в соответствии с изменя-ющимися потребностями ребенка.Учитывая сказанное выше, нами были выделены основ-ные задачи коррекционно-педагогаческого воздействия.1. Коррекция и развитие доречевых и речевых фун-кций, формирование предпосылок высших психиче-ских функций на основе создания оптимальных усло-вий для удовлетворения потребностей детей в эмоцио-нально теплых контактах.2. Нормализация эмоционально-поведенческой сферыдетей, профилактика нежелательных тенденций поведения.3. Физическое воспитание и развитие движений.Одним из важных условий проведения коррекцион-но-педагогической работы с детьми и медицинскойреабилитации в учреждении является создание эмо-ционально-положительной атмосферы (эмоциональнаятеплота окружающих взрослых, их любовь и вниманиек каждому ребенку, установление отношений доверия,симпатии, уверенности между ребенком и взрослым).Логопед-дефектолог встречается с детьми 5 раз внеделю, в отличие от основного медицинского персо-нала, работающего сутки через трое, проводит занятия.Коррекционно-развивающие занятия, проводимые ло-гопедом-дефектологом с детьми 1-го, 2-го года жизни,направленные на развитие коммуникативной, эмоцио-нально-поведенческой, когнитивной, двигательнойсферы и всей психики в целом, по нашему мнению, спо-собствуют и приобретению детьми нового положитель-ного социально-эмоционольного опыта. Постоянные встре-чи одного и того же взрослого с ребенком, качественноеобщение с ним положительно влияет на установлениеглубоких отношений между взрослым и ребенком, наречевое и познавательное развитие малыша.Важно учитывать, что общение складывается по-степенно. Новорожденность выступает как подготови-тельный этап в развитии общения ребенка и взрослого.Общение считается сложившимся, если наблюдаютсяследующие четыре признака: взгляд в глаза взрослого(18-20 дней); ответная улыбка на воздействия взросло-го (1 мес.); инициативные улыбки и двигательное ожив-ление, сопровождаемое вокализациями (3 мес.); стрем-ление продлить эмоциональный контакт со взрослым.Общение младенца со взрослым с помощью экс-прессивно-мимических средств (ситуативно-личност-ное) выполняет функцию ведущей деятельности в пси-хическом развитии ребенка первого полугодия жизни.Во втором полугодии жизни психическое развитие ре-бенка определяют следующие факторы: ведущая деятель-ность - предметно-манштулятивная и общение - ситуатив-но-деловое, включающееся в практическое взаимодействиеребенка со взрослым по поводу предметов.С опорой на закономерности развития взаимодейст-вия взрослого и ребенка в норме и с учетом особенно-стей нарушений у детей были определены следующиенаправления комплексной коррекционно-воспитатель-ной работы:1. Коррекционные занятия, которые делятся на «сеан-сы» развивающего взаимодействия взрослого и ребенкабез использования предметов при установлении тактиль-ного, зрительного, эмоционального контакта и «сеансы»предметно-игрового взаимодействия, направленные наразвитие доречевых и речевых функций, формированиепредпосылок высших психических функций.2. Артикуляционная гимнастика и логопедическиймассаж, направленный на создание условий формиро-вания произвольных движений речевой мускулатуры.3. Для стимуляции сенсорного восприятия, норма-лизации эмоционально-поведенческой сферы проведе-ние музыкотерапии - слушание детьми музыки, кото-рое начинается с первых месяцев жизни ребенка.4. Активизация режима движений детей в самосто-ятельной деятельности. Для детей 1-го года жизни - этопассивные физические упражнения, проведение практи-ческих занятий с речевым сопровождением и поддержи-ванием зрительного контакта, направленные на развитиедвигательной сферы; для детей 2-го года жизни - специ-ально подобранные с учетом их индивидуальных воз-можностей подвижные игры, способствующие развитиюобщей моторики: принеси игрушку, перешагни палку,скати с горки, бегите ко мне, поезд и др.При этом индивидуальные занятия с детьми про-должаются столько времени, сколько ребенок можетбыть сконцентрирован на словах и действиях педагога.Комплексная диагностика в динамике развития де-тей, анализ показателей по шкалам «KID» и «RCDI»позволяют сказать, что коррекционно-педагогическаяработа, проводимая с учетом имеющихся у детей домаребенка нарушений и опирающаяся на закономерностиразвития взаимодействия матери и ребенка в норме,является эффективной. Необходима дальнейшая разра-ботка комплексной программы психолого-медико-педагогической помощи детям раннего возраста с пе-ринатальной патологией нервной системы и новых ор-ганизационных форм оказания ранней помощи детям,находящихся в домах ребенка.Благоприятное сочетание компенсаторных возмож-ностей организма в раннем возрасте с медикаментознымвоздействием, оптимальными условиями воспитания икомплексной коррекционно-педагогической работой поз-воляет повысить уровень развития, максимально при-близить его к нормальному и способствует наиболее пол-ной реабилитации ребенка.

Скачать электронную версию публикации