Проблема инноватики агентов общего образования
Рассматриваются особенности инновационных процессов в современной общеобразовательной школе. На основе результатов проведенных социологических исследований автор предлагает типологию стратегий социально-профессиональной инноватики агентов системы общего образования, описывает факторы, оказывающие влияние на приверженность педагогов той или иной стратегии
The problem of innovation of education system agents in comprehensive school.pdf Современное российское общество характеризуется состоянием транзитивности. Среди всех происходящих изменений можно выделить следующие аспекты: соци-ально-институциальные, изменения социокультурного плана. Изменения в системе общего образования также являются многомерными и разнонаправленными. Соци-ально-институциальные изменения связаны с правовы-ми, организационными, финансовыми вопросами функ-ционирования образовательного учреждения, c вопро-сами управления деятельностью школы, статусом педа-гогов как профессиональной группы и др. Ранее (в со-ветский период) деятельность школы полностью регу-лировалась государством, образовательные учреждения практически не отличались друг от друга. В настоящее время наблюдается дифференциация между образова-тельными учреждениями, а также дифференциация внутри образовательного учреждения, которая обуслов-лена большей самостоятельностью школ, условиями конкуренции, разнообразием запросов потенциальных потребителей в лице обучающихся и их родителей.Изменения социокультурного плана поставили пе-ред школой вопросы по следующим основным направ-лениям. Во-первых, связанные с ролью самого инсти-тута общего образования. Основной вопрос в данном случае связан с конкурентоспособностью школы как института социализации. Школа в настоящее время играет роль транслятора знаний, а любую информа-цию, предлагаемую на уроках в школе, можно найти в других источниках, например Internet. Поэтому возни-кает вопрос: какова основная функция общеобразова-тельной школы как социального института? Во-вторых, связанные с содержанием воспитания и образования: об-суждаемыми вопросами являются наполнение стандартов образования (объем, количество, предметное содержание, характер знаний и т.д.), необходимость и направление воспитания (нужна ли единая идеология и какая, какие направления могут быть приоритетными и т.д.).Успешность любого изменения зависит от многих факторов. Любое, даже хорошо спланированное, под-готовленное изменение, как правило, встречается с препятствиями, в том числе исходящими от исполни-телей. Под исполнителями понимаются не отдельные индивиды с их личностными характеристиками, таки-ми как мотивы, стремления, а скорее некие социальные типы исполнителей, сформированные под влиянием социального окружения, профессиональной среды, со-циально-демографических, профессиональных харак-теристик. В условиях постоянно меняющегося общест-ва и модернизации системы общего образования воз-никает вопрос: каковы интерсубъективные диспозиции агентов системы общего образования в отношении ин-новатики?В основу данной работы положены результаты эм-пирических исследований автора, проведенных в 2006-2008 гг. Во-первых, сплошное социологическое иссле-дование среди агентов системы общего образования (слушателей курсов повышения квалификации Томско-го областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО) в период обучения с 09.02.06 по 30.04.06) методом ан-кетного опроса. Всего за данный период времени было опрошено 279 агентов системы общего образования, работающих в средних общеобразовательных учреж-дениях г. Томска и Томской области. Среди них пред-ставлены разные группы в зависимости от социально-демографических параметров респондентов, статуса образовательного учреждения, в котором работает рес-пондент, занимаемой должности (директора, завучи, учителя), содержания работы (учителя начальных клас-сов, педагоги-предметники среднего и старшего звена). Во-вторых, экспертный опрос методом полустандарти-зованного интервью с представителями органов управ-ления образованием Томской области, а также с пред-ставителями общеобразовательных учреждений (2006-2008 гг., № = 13).На основе феноменологического подхода был про-изведен анализ представлений агентов общего образо-вания о происходящих и проективных изменениях. Данные проведенного исследования показали, что су-ществует выраженный диссонанс между представле-ниями специалистов управления образованием и пред-ставлениями педагогов о реальных и желаемых изме-нениях в общеобразовательной школе. Значимые изме-нения, выделенные специалистами управления образо-ванием, направлены на развитие общеобразовательной школы (потребность в новых подходах к содержанию образования, потребность образовательного учрежде-ния в определении стратегических целей развития, расширение полномочий руководителя школы). Для педагогов субъективную значимость имеют изменения, направленные на решение проблем функционирования школы (материально-техническое обеспечение школы и образовательного процесса, привлечение молодых специалистов, изменение системы оплаты труда, низ-кий статус педагогов как профессиональной группы, обеспечение возможности повышения квалификации).Анализ представлений об инновационных процес-сах показал, что под инновациями агентами системы общего образования чаще всего понимается любое новшество, которого не было в практике школы или отдельно взятого учителя, независимо от того, внедря-лось ли данное новшество где-либо ранее или нет. В качестве источников инноваций чаще определяются участники образовательного процесса: инициативаколлектива образовательного учреждения в целом, ру-ководителя школы или отдельно взятых учителей. От-дельно как источник нововведений рассматриваются инициативы государства и органов управления образо-ванием. Но реформы, предлагаемые правительством, рассматриваются как неизбежность и предопределен-ность, чаще всего воспринимаются как некие необсуж-даемые задания.Многомерность происходящих изменений, отсутствие однозначного определения инноваций в профессиональ-ном дискурсе агентов образования, разница в представле-ниях о реальных и проективных изменениях специали-стов управления образованием и педагогами усиливает разнонаправленность социально-профессиональных стра-тегий инноватики, что в свою очередь порождает внутри-профессиональную дифференциацию.Предположение о том, что формальный статус об-разовательного учреждения (гимназия, лицей или об-щеобразовательная школа) определяет инновационную активность коллектива образовательного учреждения, не подтвердилось. Формально данные типы школ от-личаются от общеобразовательных только возможно-стью углубленно изучать предметы определенного на-правления, что предполагает включенность коллектива в инновации, неотъемлемость использования нововве-дений. Фактически за формальными статусами кроются различия в отношениях внутри педагогического кол-лектива, в отношениях между обучающимися, во взаи-моотношениях между родителями и школой, стилях поведения каждого из участников образовательного процесса. Существенными факторами, оказывающим влияние на особенности образовательного процесса, являются контингент обучающихся и расположение образовательного учреждения. Сельские школы и шко-лы отдаленных микрорайонов работают в жестко пре-допределенных условиях, в них сложнее, чем в осталь-ных школах, найти ресурсы для инноваций (например, осуществить подбор педагогов).Формальный статус школы не определяет включен-ность коллектива в инновационные процессы, поэтому анализу подверглись стратегии агентов системы обще-го образования относительно инноватики. Выявленные стратегии социально-профессиональной инноватики можно условно разделить на следующие типы: безреф-лексивная (отсутствие рефлексии по поводу исполь-зуемых программ и методов обучения), консервативная (использование только традиционных программ и ме-тодов обучения), фрагментарно-адаптивная (адаптация к условиям образовательного учреждения или про-грамм или методов обучения), комплексно-адаптивная (адаптация к условиям образовательного учреждения и программ и методов обучения), инновационная (созда-ние, разработка собственных программ или методов обучения). В настоящее время преобладающей являет-ся комплексно-адаптивная форма (30%), чуть менее многочисленной - консервативная (25%). Также можно выделить имитационную стратегию относительно ин-новаций. Такая стратегия означает, что агент образова-ния под воздействием внешних факторов лишь имити-рует введение новшеств, формально показывая их на-личие, но не получая каких-либо результатов. Само-оценка работы агентов образования взаимосвязана стем, каких стратегий социально-профессиональной инноватики они придерживаются. Среди педагогов с инновационной стратегией социально-професси-ональной инноватики большее количество оцениваю-щих собственную работу как успешную, значительно меньшее количество оценивающих собственную работу успешно - среди приверженцев консервативной страте-гии. Наличие разнонаправленных стратегий социально-профессиональной инноватики свидетельствует о внут-рипрофессиональной дифференциации на основе при-знака включенности в инновационные процессы.Стимулировать к инновационной стратегии могут различные мотивы. Профессиональный рост и само-реализация являются преобладающим мотивом среди педагогов-«инноваторов», данный мотив ведет к ре-альным творческим процессам и результативным из-менениям в деятельности педагога. Такие мотивы, как мода на определенные технологии, аттестация, участие в конкурсах профессионального мастерства могут сти-мулировать как к творческой деятельности, приводя-щей к значимым результатам, так и к ее формальной имитации. Значимость такого мотива, как развитие об-разовательного учреждения, нацеленность на развитие школы не удалось обнаружить ни в процессе анкетного опроса педагогов, ни в процессе экспертного интервью. Абсолютное большинство педагогов связывают приме-нение инноваций с существующими или предполагае-мыми негативными явлениями в собственной работе, такими как высокие временные затраты, неоплачивае-мая нагрузки, увеличение формальной отчетности, по-вышение ответственности. Оценивая результаты собст-венной работы, большинство агентов образования стремятся презентировать собственный опыт. Но при этом они сталкиваются с проблемами: неумение изло-жить логику собственной деятельности, проанализиро-вать и систематизировать собственный опыт в сравне-нии с опытом коллег, оценить его уникальность, отсут-ствие непосредственных навыков самопрезентации, а также отсутствие методической и психологической поддержки со стороны коллег.В ходе исследования была обнаружена зависимость между приверженностью педагога той или иной страте-гии социально-профессиональной инноватики и такими социально-демографическими, профессиональными ха-рактеристиками, как образование, место проживания, занимаемая должность, содержание работы педагога. Между факторами возраст, стаж работы, категория обу-чающихся, с которыми работает педагог, и приверженно-стью той или иной стратегии социально-професси-ональной инноватики зависимости не обнаружено.Среди барьеров внедрения инноваций (статус насе-ленного пункта, социально-демографические, профес-сиональные характеристики педагога, профессиональ-но-коммуникативная среда) основным можно назвать факторы внутришкольной профессионально-комму-никативной среды: невысокое качество или отсутствие методической работы в школе, негативная или ней-тральная позиция педагогического коллектива и адми-нистрации школы по отношению к инновациям, отсут-ствие инновационной активности школы.Одними из аспектов профессионально-комму-никативной среды являются особенности взаимодейст-51вия руководства образовательного учреждения и кол-лектива педагогов, не занимающих руководящие должности. Исследование показало, что существуют противоречия в оценках данного взаимодействия. По самооценкам руководителей и заместителей руководи-телей, администрация школы оказывает поддержку коллективу в инновационной деятельности чаще, чем таковую ощущают педагоги. Способствовать иннова-ционным процессам в образовательном учреждении будут такие характеристики руководства школы, как позитивная оценка инноваций руководителем школы при наличии ориентации на результаты и развитие об-разовательного учреждения, а не на их имитацию; кад-ровая работа, ориентированная на формирование ко-манды; создание системы мотивации к введению нов-шеств. Необходимыми условиями также являются со-гласование интересов коллектива и потребностей обра-зовательного учреждения, привлечение коллектива к принятию решений.В большинстве коллективов лишь отдельные педагоги готовы к участию в инновациях. Чем выше готовность коллектива к участию в инновациях, тем чаще в нем встречаются инновационная и комплексная адаптивная стратегии относительно инноватики. И наоборот, чем меньше педагогов в коллективе готовы к участию в инно-вациях, тем чаще в нем встречаются консерваторы и при-верженцы фрагментарной адаптивной стратегии. Вклю-ченности в инновационные процессы способствуют такие профессионально-личностные качества, как активная жизненная позиция, ориентация на решение конкретных проблем, возникающих в собственной практике (данная позиция более характерна для молодых педагогов), гиб-Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, покость, готовность оценивать собственную деятельность с новых позиций, стремление к профессиональному разви-тию. Препятствуют включению в инновационные про-цессы следующие профессионально-личностные качест-ва: амбиции, чувство ложной самодостаточности, кото-рые не позволяют воспринимать нечто новое, пересмат-ривать собственную деятельность, в результате чего огра-ничивается участие педагога в инновациях.Высокое качество методической работы в школе (в условиях отсутствия единого информационного про-странства о профессиональных новшествах на уровне государства) оказывает стимулирующее воздействие на включенность педагогов в инновационные процессы. Инновационная активность школы может неоднознач-но влиять на приверженность педагогов той или иной стратегии относительно инноваций. С одной стороны, инновационная активность образовательного учрежде-ния способствует вовлечению педагогов в инноваци-онные процессы. С другой стороны, чрезмерная интен-сивность изменений может затруднять их восприятие, в результате чего возникает сопротивление, которое про-является в такой форме как имитация нововведений.Наличие катализирующей среды и барьеров вне-дрения инноваций, существующий диссонанс между представлениями педагогов и специалистов управления образованием о реальных и проективных изменениях, отсутствие однозначно трактуемого определения инно-ваций, а также внутрипрофессиональная дифференциа-ция, сложившаяся на основе приверженности педаго-гов к различным стратегиям социально-профес-сиональной инноватики, могут являться риском дезин-теграции образовательного пространства.ология» 13 декабря 2008 г.
Скачать электронную версию публикации
Загружен, раз: 278
Ключевые слова
strategies and factors of social-professional innovation, education system agents in comprehensive school, innovation, стратегии и факторы социально-профессиональной инноватики, агенты общего образования, инновацииАвторы
ФИО | Организация | Дополнительно | |
Рачилина Мария Владимировна | ТомскГУ | соискатель | MWFed@yandex.ru |
Ссылки
