Bologna Process and strengthening of the positions of multilingualism and multiculturalism as the leading principlesof European language policies.pdf Принятие Европейским Союзом политики много-пространство высшего образования постоянно расширя-язычия и поликультурности в ходе интеграционныхется и в настоящее время объединяет 46 стран, включаяпроцессов в послевоенный период сделало возможнымРоссию, Украину и Молдавию. Принятие Болонской дек-осуществление революционных преобразований в на-ларации означает не отказ от национальных систем выс-циональных системах образования стран-членов нашего образования в пользу глобализированной модели, аоснове Болонского процесса. Начало Болонского про-координированные действия для достижения их большейцесса сближения и гармонизации систем образованиясовместимости и сравнимости с целью обеспечения ака-стран Европы с целью создания единого европейскогодемической и профессиональной мобильности. При всехпространства высшего образования было положеносвоих различиях национальные образовательные системыпринятием в 1988 г. Великой хартии университетовстран, подписавших Болонское соглашение, по заверше-(Magna Charta Universitatum) учеными, собравшимися внию соответствующих реформ должны прийти к общейстарейшем университете Европы, Болонском универ-новой модели, основанной на трехцикловом обучении вситете, чтобы отпраздновать 900 лет с его основания.сфере высшего образования, ведущего к получению со-Официальная дата начала действия процесса - 19 июняпоставимых степеней бакалавра, магистра и доктора и1999 г., когда на специальной конференции в Болоньевнедрению общей европейской системы перезачета за-министры образования 29 европейских государствчетных единиц трудоемкости ECTS (European Creditприняли Декларацию об образовании единого европей-Transfer System), которая может быть использована такжеского пространства высшего образования [1].в качестве накопительной системы в рамках концепцииБолонский процесс открыт для всех стран, подпи-«обучение в течение всей жизни».савших Европейскую культурную конвенцию СоветаПервое из семи ключевых положений БолонскойЕвропы, а не только для стран - членов ЕС, хотя ядродекларации предусматривает обязательное сопровож-движения составляют страны Европейского Союза, на-дение дипломов о высшем образовании специальнымкопившие значительный опыт экономической и полити-приложением к диплому (Diploma Supplement), имею-ческой интеграции. В отличие от экономической и поли-щим целью «улучшить международную прозрачность итической интеграций, которые привели к образованиюоблегчить академическое и профессиональное призна-общих европейских экономических и политических про-ние квалификаций». Формат приложения к дипломустранств в рамках Евросоюза, интеграция европейскихбыл разработан Европейской комиссией, Советом Ев-стран в области образования оказалась намного труднееропы и ЮНЕСКО и включает восемь разделов, описы-из-за чрезвычайной фрагментации национальных системвающих на широко используемом европейском языкеобразования и сопротивления введению любых мер похарактер, уровень и содержание успешно завершенногостандартизации и унификации. Бурное развитие инфор-образования. Приложение к диплому также предостав-мационно-коммуникативных технологий и рост всемир-ляет дополнительную информацию о соответствующейной сети Интернет в конце ХХ в. обусловили изменениенациональной системе высшего образования, «для тогообщественного сознания, что привело к возникновениючтобы данная квалификация могла быть рассмотрена вновой общеевропейской культуры, не признающей на-своем образовательном контексте» [3].циональных границ, на основе электронного обмена ин-Основным инструментом достижения общности на-формацией, электронного обучения и электронной ком-циональных систем образования в пределах единогомерции. Реформы в национальных системах образова-европейского пространства высшего образования приния вслед за принятием Сорбонской декларации мини-сохранении многообразия высшего образования Евро-стров образования Франции, Германии, Италии и Вели-пы как «исключительного достижения, требующегокобритании в 1998 г., и подписанием Болонской декла-всемирного уважения», о чем было заявлено в Лисса-рации в следующем 1999 г. были настолько радикаль-бонской конвенции о признании квалификаций, отно-ными и глубокими, что некоторые эксперты в областисящихся к высшему образованию в Европе [4], являет-образования назвали их революцией в сфере европей-ся система перезачета зачетных единиц или, согласноского образования [2].терминологии Европейской комиссии, ЕвропейскаяОсновные положения Болонской декларации уточ-система переноса кредитов (ECTS). Целью данной сис-нялись на последующих межправительственных встре-темы, разработанной Европейской комиссией в тесномчах в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005),сотрудничестве со 145 высшими учебными заведения-Лондоне (2007) и Лувене (2009). Общее европейскоеми в период с 1989 по 1995 г., было создание инстру-66мента, обеспечивающего возможность сравнения пе-Участие в международных проектах как профессор-риодов академических занятий в различных универси-ско-преподавательского состава, так и администраторов. тетах разных стран.Навыки и умения общения для облегчения нефор-Принятие авторами Болонской декларации данноймальных обменов и неофициального общения с колле-системы в качестве основы успешной реализации планагами [6. С. 4].создания единого европейского пространства высшегоИсследования языковых нужд и потребностей сту-образования устранило барьеры между национальнымидентов высших учебных заведений, работающих по про-системами образования в Европе и обеспечило необхо-граммам на другом языке, проводились и ранее, но сдимые условия для повышения академической и про-подписанием Болонской декларации интенсивность ис-фессиональной мобильности. Авторы общеевропейскогоследований, предлагающих наиболее эффективные тео-проекта TUNING (Настройка образовательных структурретические и практические формы организации педаго-в Европейском пространстве высшего образования) от-гического процесса на других языках, значительно воз-мечают, что «как система переноса, базируемая на об-росла. В 2001 г. в издательстве Кэмбриджского универ-щих предположениях относительно нагрузки и на фило-ситета под редакцией Дж. Флауэрдью вышла одна изсофии взаимного уважения и доверия», Европейскаянаиболее известных работ по исследованию использова-система ECTS «работает хорошо» [5].ния английского языка с академическими целями [7].Болонский процесс, ставший реально осуществимымВместе с тем, наряду с умениями и навыками языковогоблагодаря изменению общественного сознания в направ-общения, участники программ академической мобиль-лении общественного и индивидуального многоязычия,ности оказываются в многоязычных и поликультурныхпоставил перед высшим образованием европейских странситуациях, требующих от них умений и навыков куль-ряд вызовов в отношении языкового обучения. Как былотурного понимания, адаптации и посредничества. отмечено в докладе экспертов по языковому обучениюЗначимость языковых и культурных навыков и ком-Свободного университета Брюсселя (Universitй Libre deпетенций для обеспечения успешности академической иBruxelles), «простой здравый смысл указывает на то, чтопрофессиональной мобильности часто недооценивается.академическая мобильность среди 33 стран Евросоюза сТак, исследование, проведенное в рамках проектаболее чем 20 различными национальными языками тре-TUNING, показало, что выпускники университетов, ра-бует особого внимания к языковым умениям и навыкам.ботодатели и представители академического сообществаВ связи с этим здесь возникает стратегический вопрос овключают так называемые «международные компетен-том, какую позицию занимают отдельные высшие учеб-ции» (понимание культуры и обычаев других стран,ные заведения в отношении академической мобильностиумение разбираться в многообразии культур, способ-и интернационализации. Однако возникает и ряд непо-ность работать в международной среде и знание второгосредственно педагогических вопросов для преподавате-языка) в число необходимых, но при этом имеет местолей языков в отношении коммуникативных умений и на-концентрация данных компетенций в области меньшихвыков, необходимых в рамках академической мобильно-значений на шкале важности [5. С. 20]. сти в многоязычном и мультикультурном контексте евро-Недостаточная оценка университетской обществен-пейского континента» [6].ностью роли языковых и культурных компетенций вВ докладе экспертов Свободного университета Брюссе-повышении академической мобильности и соответст-ля выделяется пять следующих «наиболее очевидных»венно относительно невысокий процент студентов,коммуникативных ситуаций и компетенций, с которымиполучающих языковую подготовку при ограниченноммогут столкнуться студенты, преподаватели и администра-диапазоне языков, предлагаемых к обучению, убедилиторы, вовлеченные в академическую мобильность в Евро-Европейскую комиссию в необходимости целенаправ-пейском пространстве высшего образования:ленной языковой политики в области высшего образо-Работа с источниками по специальности на другомвания. По мнению экспертов Комиссии, в распоряже-языке. В настоящее время данный вид деятельности вние европейских высших учебных заведений былиособенности необходим при работе с письменнымипредоставлены необходимые средства и методы, по-источниками информации, однако с ростом мобильно-зволяющие осуществлять эффективное языковое обу-сти как студентов так и профессорско-преподава-чение и способствовать языковому разнообразию, не-тельского состава, такие виды деятельности, как слу-смотря на национальные, региональные и организаци-шание и понимание лекций, конспектирование и уча-онные различия. Данные средства и методы включалистие в семинарах на иностранном языке будут приоб-языковую политику и планы языковой подготовки вретать все большее значение.отдельных университетах, использование дистанцион-Участие в программах по мобильности. Данныйного обучения и Интернета и использование иностран-вид деятельности включает не только специфическиных языков в качестве средства обучения. Экспертыакадемический аспект, но и адаптацию к новому жиз-Еврокомиссии отмечали, однако, недостаточный уро-ненному укладу и общие умения и навыки общения,вень использования данных средств и методов в облас-чтобы позволить участникам жить полной профессио-ти высшего образования и, соответственно, отсутствиенальной и социальной жизнью в течение периодовнеобходимых условий для приобретения и поддержа-обучения или преподавания в другой стране.ния многоязычной и плюрикультурной компетенции.Умения и навыки профессиональной коммуникации,Первым важным шагом Европейской комиссии покак, например, участие в конференциях, организациявовлечению университетов в более активную деятель-академических презентаций, подготовка докладов иность по содействию языковому обучению для повы-написание статей.шения академической мобильности путем создания67университетами собственной языковой политики было объявление в июле 2003 г. конкурса по созданию сете-вого проекта по обобщению лучшего опыта языкового обучения студентов первого цикла высшего образова-ния. Европейский совет по вопросам языков (Conseil Europeйn pour les Langues/European Language Council), представляющий собой ассоциацию высших учебных заведений и объединений, выступающих за предостав-ление всем студентам возможностей языкового обуче-ния и за включение языковых компетенций в програм-му обучения, предложил проект ENLU (European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates - Европейская сеть содействия язы-ковому обучению для всех студентов первого цикла обучения). Проект ENLU оказался успешным и был одобрен Европейской комиссией в декабре 2003 г. [8]. Авторы проекта ENLU исходили из предпосылки рас-тущей поддержки развития межкультурных и межъя-зыковых умений и навыков со стороны академических кругов, включая и преподавателей, и студентов, и из специфических особенностей Болонского процесса. Модуляризация и накопление кредитов (зачетных еди-ниц), по мнению составителей ENLU, облегчают вклю-чение в учебную программу университетов неспециа-лизированных курсов, таких как языки и межкультур-ная коммуникация.Основная цель проекта, официально вступившего в действие 23-24 апреля 2004 г., заключалась в учрежде-нии постоянной европейской сети высших учебных заведений и других организаций и отдельных лиц, свя-занных с областью высшего образования и поддержи-вающих идею о необходимости обобщения опыта язы-кового обучения студентов высших учебных заведений и обеспечения разнообразия изучаемых языков и пол-ных решимости создать условия, путем определенной языковой политики, разработки ресурсов и установле-ния стратегических партнерств, для претворения дан-ной идеи в жизнь [9].Реализация проекта ENLU происходила в три этапа, которые включали оценку состояния языкового обуче-ния в европейских странах, подготовку консультаци-онного документа на основе исследования мнений всех заинтересованных организаций и лиц о перспективах создания Европейской сети содействия языковому обу-чению и проведение крупной европейской конферен-ции для запуска новой сети HELP (Higher Education Policy). В процессе реализации сетевого проекта на основе исследований и опросов было установлено, что и в количественном, и в качественном отношении ус-ловия для языкового обучения для всех студентов в университетах были недостаточными [10. С. 6]. В то же время исследования на основе опроса мнений студен-тов в 2005 г. и консультация с европейскими универси-тетами в начале 2006 г. выявили широкую поддержку идеи учреждения постоянно действующей сети содей-ствия языковому обучению (HELP) [10. С. 8, п. 29].Проект ENLU завершился крупной европейской конференцией в Нанси (Франция) 7-8 апреля 2006 г. с участием свыше 150 экспертов по высшему образова-нию и представителей основных европейских и нацио-нальных организаций, включая Совет Европы. Нансий-ская декларация «Многоязычные университеты для68многоязычной Европы, открытой миру» подчеркнула важность создания и проведения европейскими уни-верситетами целенаправленной языковой политики содействия языковому обучению для всех, качество которой контролировалось бы общеевропейскими ор-ганами внешнего контроля [10. С. 5, п. 8]. Декларация указала на то, что необходимость обобщения опыта язы-кового обучения среди европейских университетов была вызвана сменой парадигмы университетского образова-ния, связанной с проведением реформ в рамках Болон-ского процесса, особенно с исключительным значением, придаваемым результатам обучения, выражаемым в ви-де компетенций, что должно повысить статус языкового обучения в высших учебных заведениях, основанного на умениях и навыках, и привести к расширению возмож-ностей языкового обучения для студентов всех специ-альностей [10. С. 5, п. 9]. Авторы Декларации обратили внимание на гибкость языкового обучения благодаря таким средствам Болонского процесса, как модуляриза-ция и накопление кредитов, и на способствование смены парадигмы высшего образования развитию самостоя-тельного языкового обучения, готовящего студентов к изучению языков в течение жизни.Участники Нансийской конференции предусмотрели создание более постоянной сети HELP для содействия языковому обучению в высших учебных заведениях в форме европейского консорциума с центральным офи-сом в Свободном университете Берлина (Freie Universitдt Berlin). Важной частью деятельности HELP должно бы-ло стать создание Информационного центра (HELP Observatory) для сбора, обработки и распространения количественных данных и информации о лучшем опыте в организации и проведении языковой политики и обес-печении языкового обучения для студентов университе-тов всех специальностей [10. С. 8, п. 33].Болонский процесс и необходимость целенаправлен-ной языковой политики на уровне отдельных универси-тетов для достижения основной цели создания общего европейского пространства высшего образования про-демонстрировали трудности преодоления разрыва меж-ду политическими решениями, принимаемыми на уров-не Совета Европы и Европейского Союза и решениями на уровне отдельных образовательных учреждений. С целью формулирования политики в сфере языкового образования, основанной на принципах языкового раз-нообразия, многоязычия и плюрикультурности, экспер-ты Отдела языковой политики Совета Европы разрабо-тали и издали в 2007 г. специальное «Руководство по развитию политики языкового образования в Европе» [11]. Вопросы развития языкового образования занимали экспертов Совета Европы, начиная с 1960-х гг., особен-но в области методических приемов и концепций. Руко-водство от 2007 г., однако, явилось результатом эволю-ции взглядов, на изучение иностранных языков, что от-разилось в самом названии Руководства, в которое было введено понятие «политика».В первой главе Руководства от 2007 г. вводится предварительное необходимое условие языкового об-разования: признание политической природы вопросов языкового обучения и отказ от «готовых решений, не соответствующих культурным реальностям всего евро-пейского континента» [11. С. 16]. Под «несоответст-вующими культурными реальностями» здесь подразу-меваются «языковые идеологии», основанные на тра-диционном монолингвистическом мышлении. В каче-стве основного принципа языковой политики в Европе Руководство выдвигает «плюрилингвизм», понимае-мый как индивидуальное многоязычие и как общеев-ропейская ценность.Основываясь на основополагающих текстах Совета Европы, начиная с Европейской культурной конвенции от 19 декабря 1954 г. и кончая Рекомендацией 1539 Парламентской ассамблеи Совета Европы от 2001 г., Руководство Совета Европы от 2007 г. по развитию языковой политики в Европе заявляет о том, что «об-щей целью языковой политики должно быть повыше-ние ценности и развитие индивидуальных языковых репертуаров посредством плюрилингвального обуче-ния (в форме мер по облегчению обучения и изучения языков) и плюрилингвального и плюрикультурного образования как образования для осознания языкового разнообразия и межкультурной коммуникации [11. С. 35]. «Руководство» также подчеркивает связь между языком и культурой и важность плюрикультурного компонента в многоязычном репертуаре европейских граждан при построении многоязычного общества: «Приобретение языка включает в себя приобретение культурной компетенции и умения жить совместно с дру-гими. Расширение плюрилингвального репертуара в те-чение жизни также включает дальнейшее развитие осоз-нания других культур и культурных групп и может при-вести индивидуума к прямым контактам с сообществами, говорящими на языках, изучаемых в данное время». Лю-ди, владеющие межкультурной компетенцией, согласно мнению экспертов Совета Европы, способствуют разви-тию взаимного понимания между различными группами в качестве межкультурных посредников: туристических гидов, учителей, дипломатов и т.д.Включение межкультурной компетенции и способ-ности к межкультурному посредничеству в качестве одной из целей языкового обучения представляет кон-цептуальный сдвиг в подходе к целям и задачам языко-вого обучения, которые не должны ограничиваться вопросами освоения языковой структуры и языковых умений и навыков, а должны содействовать «приобре-тению плюрилингвальными индивидуумами способно-сти к проживанию в многоязычной среде, которую представляет собой современная Европа» [11. С. 35-36]. Развитие плюрилингвизма рассматривается в руко-водстве не только как функциональная необходимость, но и как условие «участия граждан в политической и общественной жизни Европы, а не только в своей стра-не», что требует «плюрилингвальных умений и навы-ков», для того чтобы «взаимодействовать эффективно и надлежащим образом с другими европейскими гражда-нами» [11. С. 36].Согласно авторам Руководства по развитию языко-вой политики, плюрилингвизм не должен рассматри-ваться как привилегия «одаренной» элиты. Напротив, плюрилингвизм как способность к многоязычному и поликультурному обучению не является чем-то исклю-чительным: «...это компетенция, которая может быть приобретена - все говорящие потенциально плюрилин-гвальны в том, что они способны овладеть в разнойстепени несколькими языковыми разновидностями как в процессе обучения, так и за его пределами. Способ-ность к овладению языками естественна и в пределах досягаемости каждого» [11. С. 38]. Говорящие исполь-зуют свои языковые и культурные репертуары в каче-стве коммуникативных ресурсов в соответствии со своими потребностями, причем языковые разновидно-сти плюрилингвального репертуара могут выполнять различные коммуникативные функции в зависимости от ситуации и цели коммуникации: в семье, на рабочем месте, в условиях формального и неформального об-щения, в качестве средства проявления своей принад-лежности данному сообществу и т.д.Плюрилингвальное образование, независимо от способа его организации, имеет, согласно Руководству, три цели:- добиться осознания каждым своего языкового и культурного репертуара и его ценности;- развивать и улучшать этот репертуар;- предоставить всем говорящим средства для разви-тия своих репертуаров посредством автономного при-обретения [11. С. 39].Говоря об осуществлении языковой политики в об-разовании, основанной на плюрилингвизме, авторы Руководства заявляют о необходимости политического решения об установлении основной ответственности в ее проведении за национальными системами образова-ния. Проведение в жизнь плюрилингвальной политики включает в себя:- организацию образования, ориентированного на создание плюрилингвального сознания, связанного с образованием для осуществления демократических прав и обязанностей гражданина;- координацию обучения национальным, регио-нальным и иностранным языкам, языкам меньшинств и классическим языкам в качестве общей основы для развития языковых умений и навыков;- выражение концепции знания определенной язы-ковой разновидности в учебной программе не должно сводиться к подходу «или все, или ничего». В противо-положность этому распространенному подходу плюри-лингвальное обучение ведет к разнообразным компе-тенциям (с точки зрения уровня овладения и видов компетенции: понимание, понимание и речепроизвод-ство, знание данной культуры и т.д.);- управление языковым обучением в течение всей об-разовательной карьеры индивидуума, обеспечивая при этом насколько можно большую преемственность между различными образовательными уровнями [11. С. 47].Таким образом, Руководство по развитию политики в сфере языкового образования предлагает системам национального образования Европы при формировании языковой политики ориентироваться на ряд концепту-ально новых положений, включая разделение понятий плюрилингвального сознания и языкового обучения, отказ от максимализма в языковом обучении и исполь-зование вместо этого понятия «языкового репертуара», а также отказ от идеи методики обучения как главного фактора в повышении эффективности языкового обу-чения. Языковые эксперты Совета Европы отмечают, что коммуникативные методы обучения широко ис-пользуются при составлении учебных программ, но в69то же время «решение проблем языковой политики необходимо искать на политическом уровне, скорее чем в теории языкового обучения» [11. С. 100]. Методы языкового обучения могут меняться в зависимости от обучаемых, различных целей обучения и различных образовательных ситуаций. Методика не должна огра-ничиваться одним методом или подходом - единствен-ного правильного решения не существует. Активные, коммуникативные методы обучения, несмотря на свою эффективность, не подходят к каждой группе обучае-мых и ко всем ситуациям обучения/изучения. При плюрилингвальном языковом обучении существенным является учиться изучать языки. Для некоторых обу-чаемых не следует начинать языковое обучение с ак-тивных, коммуникативных методов, которые могут быть отвергнуты на этом этапе, т.к. они противоречат ожиданиям обучаемых.Авторы Руководства выделяют пять факторов, влияющих на выбор методики языкового обучения:- возраст обучаемых: в раннем возрасте обучаемые хорошо воспринимают активные подходы, включаю-щие игры, что может не подходить для всех групп взрослых обучаемых;- уровень обучаемых: обучаемые уровня С более интересуются грамматическими объяснениями или объяснениями точности языкового использования, чем начинающие (уровень А), и предпочитают более ана-литические методы;- индивидуальный стиль изучения: некоторые обу-чаемые более склонны к риску и совершению ошибок в процессе обучения, в то время как другие хотят лучше освоить новый материал перед самостоятельным рече-производством;- образовательные традиции, в особенности тип обучения, используемый для национального языка. Если традиции языкового обучения не ориентированы на компетенции, то введение обучения, построенного на компетенциях, требует разъяснительной работы и адаптации к образовательному контексту;- природа наличных языков: если новые языковые разновидности значительно отличаются по своим языковым структурам и культуре от уже имеющихся языков, то обучаемым потребуется предварительный период интеллектуального, описательного осмысле-ния перед переходом к коммуникативным упражне-ниям, ведущим к развитию продуктивной компетен-ции [11. С. 100-101].Важную роль при организации политики в области языкового обучения, согласно языковым экспертам Совета Европы, играет оценка результатов обучения. Авторы Руководства предлагают строить плюрилин-гвальное образование с учетом следующих принципов:- уровни овладения должны определяться одинако-вым образом для всех языковых разновидностей, в особенности при обучении иностранным или нацио-нальным языкам;- самооценка включается в систему оценки наряду с оценками образовательных учреждений;- сертификация на основе образовательных учреж-дений должна принимать в расчет весь языковой опыт;- официальная сертификация должна быть модуль-ной, подобно обучению, основанному на последова-70тельном приобретении компетенций (система зачетных единиц, которая может быть использована даже в сред-нем образовании);- языки должны включаться в наиболее решающие национальные системы сертификации в конце обяза-тельного школьного обучения при поступлении в выс-шие учебные заведения, и т.д.);- школьная сертификация и сертификация органи-зациями, не включенными в сферу образования, долж-ны быть связаны друг с другом;- сертификация не должна включать проверку зна-ний грамматических форм и структур;- программы обучения не должны строиться ис-ключительно на программах оценочных экзаменов;- должны быть разработаны специфические экзамены для оценки пересекающихся компетенций (transversal competences), составляющих плюрилингвальные репер-туары и межкультурную компетенцию [11. С. 101].Разнообразие социолингвистических ситуаций и их постоянное изменение, в особенности в связи с мигра-цией новых групп, требуют учета языковых контекстов и адаптации плюрилингвального образования к мест-ным, региональным и национальным реалиям. Авторы Руководства рекомендуют обеспечивать плюрилин-гвизм в системах образования на местном уровне с учетом следующих факторов:- языковые разновидности, присутствующие в дан-ной географической местности, включая региональные языковые разновидности и языки мигрантов и времен-но проживающих иностранцев;- языковые разновидности в месте расположения школы, которые могут представлять незаменимый ре-сурс для плюрилингвального образования;- языковые разновидности географически близких или связанных общей историей пространств языкового контакта;- символически близкие языковые разновидности, образовавшиеся в результате традиционных или недав-них отношений, таких как культурное, спортивное или экономическое партнерство, и т.д.;- языковые разновидности, доступные через сред-ства массовой информации (районы, имеющие доступ к радио- и телевизионным программам) [11. С. 102].При сохранении общего принципа языкового раз-нообразия плюрилингвальное образование разных ме-стностей будет иметь свои особенности в зависимости от сочетания языковых разновидностей и от специфи-ческих целей, поставленных данной системой образо-вания относительно языковых компетенций и уровней языкового овладения.Плюрилингвальное образование, понимаемое как интеграция и координация языковых разновидностей с разным статусом в рамках концепции образования в течение жизни, представляет собой новую, пока еще невоплощенную идею. Для осуществления этой идеи в условиях разнообразия социолингвистических ситуа-ций современной Европы, эксперты Отдела языковой политики Совета Европы предлагают обратиться к опыту языкового обучения Европы и других регионов и теоретическим и экспериментальным исследованиям в этой области. Среди подходов и направлений, выде-ленных в Руководстве по развитию политики в областиязыкового образования в Европе, представлены ненаправленная на развитие осознания языкового разно-только пути и способы организации учебного процесса,образия;но и институциональные и административные меры- образовательные программы высших учебных за-организации языкового обучения:ведений, интегрирующие обучение нескольким ино-- синхронное обучение группе родственных языков,странным языкам и другим предметам; использующее возможность взаимного понимания по-- исследования в области интегрирования деятель-добных языков, что делает возможным развитие рецеп-ности по изучению языка и созданию осознания языко-тивных компетенций (в особенности компетенции, свя-вого разнообразия [11. С. 103-104]. занной с чтением и восприятием печатных текстов);Таким образом, принятие принципов многоязычия и- двуязычное обучение во всех своих формах, объе-поликультурности в ходе интеграционных процессов вдиняющих предметное и языковое обучение;Европе в послевоенный период привело к сближению и- создание международных образовательных сетейгармонизации национальных систем образования нана региональном уровне, в особенности с целью гармо-основе Болонского процесса, что, в свою очередь, по-низации учебных планов в местностях, расположенныхтребовало более активной языковой политики и приве-вблизи границ с другими странами;ло к укреплению позиций многоязычия и поликультур-- гармонизация обучения национальной языковойности не только в сфере образования, но и в другихразновидности и другим языковым разновидностям,сферах жизни европейских стран.

Скачать электронную версию публикации