Technology of training teachers for educational materials pedagogical projecting.pdf Педагогическое проектирование, относящееся кпреподавателей использовать их в практической дея-«скрытой» деятельности преподавателя, становится в на-тельности.стоящее время одним из основных, ведущих компонентовРазрешение выделенных противоречий связано спедагогической деятельности. Увеличение «веса» педаго-рассмотрением педагогического проектирования какгического проектирования в структуре деятельности пре-особого вида социального проектирования. В работахподавателя связано с современными тенденциями разви-М.Н. Ахметовой, П.И. Балабанова, Дж. Джонса,тия образования. Значительная часть преподавателей вВ.И. Загвязинского, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек,связи с информатизацией образования и появлением но-А.А. Измайловой, Е.А. Крюковой, Н.В. Кузьминой,вых специальностей занимается проектированием обра-И.Ю. Малковой, Е.И. Машбица, В.Е. Радионова,зовательного процесса, в частности проектированиемМ.Н. Скаткина, Г.Б. Скок, Л. Тонды и И. Пейши,учебных материалов. Вместе с тем преподаватели непеда-А.А. Филимонова и других авторов рассматривались игогических вузов, не имеющие в массе своей специальнойанализировались понятие педагогического проектиро-педагогической подготовки, при разработке учебных ма-вания, его место в системе педагогической деятельно-териалов чаще всего следуют сложившимся традициям,сти, принципы, функции и основные этапы реализации.т.е. воспроизводят структуру и содержание имеющихсяПри рассмотрении понятия «педагогическое проек-учебных материалов, обеспечивающих, как правило, ор-тирование» выделены следующие основные подходы кганизацию репродуктивного учения. При этом преподава-определению этого понятия:тели на занятиях восполняют недостатки учебных мате-- проектирование как универсальный вид человече-риалов, сообщая обучающимся недостающие теоретиче-ской деятельности, включенный в качестве самостоя-ские сведения, поясняя еще и еще раз трудные «места»,тельного этапа в различные виды деятельности, но рас-решая задачи в качестве образцов и т.д. Нередко при этомсматриваемый вне контекста конкретной профессио-активность преподавателя превышает активность обу-нальной деятельности;чающихся.- проектирование как разновидность социальногоЗачастую в реальном образовательном процессепроектирования, которое относится к нетрадиционно-преподаватели в качестве продуктивных методов обу-му проектированию;чения используют методы изучаемой науки, упуская из- проектирование в контексте педагогической дея-вида, что научная и педагогическая деятельность явля-тельности, при этом педагогическое проектированиеются различными видами деятельности, имеющимирассматривается как процесс и как результат («норма»,свои особенности. Игнорирование особенностей педа-идеальный объект).гогической деятельности связано, как правило, с не-Под педагогическим проектированием в контекстеосознанием преподавателями собственных затрудне-данного исследования понимается «...целенаправ-ний в этом виде деятельности. Преподаватели высшейленная, рациональная деятельность, цель которой -школы [1] легко усваивают конкретные нововведения,формулировка и моделирование представления о бу-но не обобщающие педагогические подходы. Иногдадущей деятельности, удовлетворяющей общественные,преподаватели интуитивно выходят на удовлетвори-а иногда и личные потребности, о будущем конечномтельные решения. Таким образом, в настоящее времярезультате этой деятельности, …которые возникают всуществуют обусловливающие актуальность даннойрезультате создания и функционирования проекта»работы противоречия:(Л. Тонда, И. Пейша). Методологическая ценность дан-- между установками российского общества на по-ного определения обусловлена рассмотрением анали-вышение качества учебно-методического обеспечениязируемого понятия с системных позиций как процессаобразовательного процесса и отсутствием четких тре-и как ожидаемого результата.бований к современным учебным материалам и к оцен-В ходе сопоставительного анализа общего и осо-ке их качества [2];бенного различных вариантов выделены принципы- необходимостью проектирования учебного про-(С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский,цесса на высоком качественном уровне и низкими про-А.А. Измайлова, Е.А. Крюкова), являющиеся методо-ектировочными умениями преподавателей, их слабойлогической основой педагогического проектирования:мотивацией к разработке современных авторских- принцип системности (следование основным требо-учебных материалов;ваниям системного подхода) и принцип синергизма (сум-- высоким уровнем общности рекомендаций педа-марный эффект от совместного использования факторовгогической науки по проектированию и неготовностьювыше, чем от их применения по отдельности);170- принцип инвариантности (определение общих концептуальных подходов для различных классов про-ектируемых объектов) и принцип вариативности (учет особенностей конкретных объектов и ситуаций);- личностно-деятельностный принцип, ориентирую-щий на организацию такой деятельности обучающихся, в ходе которой они овладевают продуктивными способами системной деятельности и системного мышления;- принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека, учитывающий потребности, ценности, особенности участников образовательного процесса;- принцип непрерывности, заключающийся в орга-низации структурированного по этапам процесса про-ектирования и в учете взаимосвязи его этапов;- принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций, означающий их динамичность, гибкость, способность к изменениям, перестройке, ус-ложнению или упрощению в ходе реализации.Структура и содержание проективной деятельности зависят во многом от функций, реализация которых определяет в конечном итоге «успех» данного вида деятельности. М.Н. Ахметова выделяет следующие важнейшие функции проективной деятельности [3]:- диагностирующая (предполагает выявление пре-подавателем психофизиологических особенностей обу-чающихся и уровня их обученности, исследование си-туаций, явлений, систем, процессов);- преобразующая (в ходе реализации продукта про-ектирования в образовательном процессе у его участ-ников изменяются цели, ценности, мотивы);- системообразующая (проектировочная деятель-ность как система направлена на развитие личности преподавателя, на его возможность проявить свою ин-дивидуальность; проявляется в условиях самоопреде-ления, свободного выбора решения, понимания самого себя и конкретных ситуаций);- реализации педагогической технологии (проекти-рование учебного процесса предполагает взаимодейст-вие преподавателя с моделями, проектами, методами и другими педагогическими конструктами);- рефлексии, самооценки и определения новых пер-спектив (в процессе проектирования преподаватель проводит самоанализ собственной деятельности, уста-навливает способы повышения ее качества, определяет ориентиры будущей деятельности).Рефлексия над проектированием как деятельностью является обязательной составляющей данного вида деятельности. Рефлексивный план мышления на основе деятельностного подхода исследовался О.С. Анисимо-вым, В.П. Зинченко, И.С. Ладенко, А.Н. Леонтьевым, А.В. Мудриком, С.Л. Рубинштейном, Г.П. Щедровиц-ким, А.В. Щербаковым и др. Проецирование проектной культуры на образовательную сферу способствует про-цессам рефлексии преподавателя и стимулирует его прогностическую деятельность. Рефлексия затрагивает как содержательные и процессуальные стороны дея-тельности, так и его «продукт» - в виде наблюдений, размышлений. На личностном уровне первостепенное место отводится именно рефлексии, которая является способом раскрытия духовного потенциала человека как целостности.В работах С.Я. Батышева, В.С. Безруковой, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бека, В.Е. Радионова, В.В. Се-рикова, Ж.Т. Тощенко выделяются этапы педагогиче-ского проектирования. Принципиальных различий в подходах по данному вопросу у авторов не наблюдается. Рассмотренные этапы отличаются только уровнем дета-лизации процесса проектирования. Содержательно все-ми авторами выделяются следующие основные этапы педагогического проектирования: рефлексия общест-венной и личной потребности в преобразовании сло-жившейся педагогической ситуации; целеполагание (оп-ределяющий для всей дальнейшей работы этап); выбор адекватных поставленным целям средств и методов ор-ганизации образовательного процесса по дисциплине; оценка качества выполненного проекта.В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сласте-нин особо указывают на творческий характер проекти-рования, его связь с творческим потенциалом препода-вателя, его воображением и интуицией. Следует также отметить циклический характер процесса педагогиче-ского проектирования и его принципиальную незавер-шенность, т.к. процесс работы над учебным курсом практически никогда не прекращается. Это связано с постоянным изменением целей и ценностей участников образовательного процесса и изменением актуальности учебного материала курса.Констатируя изменение (в сторону существенного повышения) статуса педагогического проектирования в структуре педагогической деятельности, отметим, что не все поддается проектированию, т.к. «...проблема выбора человеком пути его развития до конца еще не решена, а излишняя детализация при проектировании переводит педагогический проект в «педагогический прожект» [4. С. 327].Одним из требований к качеству проектирования является технологичность данного процесса, которая связана с созданием условий, гарантирующих создание качественного проекта, соответствующего современ-ным требованиям. Технологичность педагогического проектирования может быть обеспечена при условии разработки модели проектируемого объекта как «нор-мы» и соответственно технологии обучения преподава-телей проектированию на основе этой модели.А.А. Леонтьев определяет модель как логическую конструкцию, воспроизводящую характеристики ис-следуемого объекта при условии заранее определенных требований к соответствию конструкции объекту [5]. В соответствии с логикой моделирования сложных пе-дагогических систем (В.П. Беспалько) для определения структуры и содержания модели построения учебных материалов на основе выделенных теоретико-методо-логических принципов педагогического проектирова-ния определены психолого-педагогические требования к учебным материалам, затем - функции учебных ма-териалов в образовательном процессе и, наконец, ком-понентный состав, структура и содержание модели [6, 7]. Достаточность модели построения учебных мате-риалов (см. рис. 1) с точки зрения методологии проек-тирования проявляется в ее универсальности, гибкости, адаптируемости к целям, структуре и содержанию лю-бого вида учебных материалов по различным дисцип-линам. При наличии выделенных компонентов учеб-171ные материалы могут выступать гарантом качества, обеспечивающим обучающимся возможность само-стоятельно организовывать деятельность по освоению материала учебного курса и выстраивать индивидуаль-ную образовательную траекторию. Предложенная мо-дель построения учебных материалов является резуль-татом систематизации и конкретизации многочислен-ных разрозненных научных гипотез, идей, смыслов, рекомендаций методологов и практиков в области пе-дагогического проектирования.Коренное изменение отношения преподавателей непе-дагогических учебных заведений к педагогической дея-тельности связано с организацией их систематической под-готовки в области педагогики. В.И. Загвязинский [8] отме-чает, что методика сама по себе не делает преподавателя творцом своего учебного курса, однако она может стиму-лировать творческий процесс, дать ему направление. Для повышения проектировочных умений преподавателей нужна специальная технология обучения, в рамках которой можно организовывать и направлять процесс обучения преподавателей педагогическому проектированию.С.И Змеев [9] отмечает, что при обучении уже сло-жившихся специалистов должны учитываться определен-ные особенности, позволяющие им принять инновации. К таким особенностям относятся потребность в обоснова-нии (смысле) деятельности, потребность в самостоятель-ности, учет жизненного опыта, учет назревшей необхо-димости приобретать новое и практическая направлен-ность (профессиональный контекст). Удовлетворение потребности в обосновании является одним из самых сложных аспектов обучения, т.к. у преподавателей име-ются стереотипы, препятствующие восприятию нового.Описание технологии обучения преподавателей пе-дагогическому проектированию учебных материалов включает в себя концептуальную основу курса повы-шения квалификации преподавателей в области педа-гогического проектирования [7], его содержательную и процессуальную компоненты.Концептуальную основу такого курса составляют следующие положения:- содержательное «ядро» курса представляет собой «нормы» качества учебных материалов различных ви-дов, соответствующие современным требованиям к качеству [1, 6, 7, 10];- процесс принятия «норм» качества учебных мате-риалов преподавателями связан с организацией про-цесса осознания преподавателями их личных «норм» качества и приведения этих «норм» в соответствие с предложенными «нормами»;- осознание преподавателями собственных затруд-нений в педагогической деятельности является необхо-димым условием для развития их компетентности в области педагогического проектирования;- возможность совместного обучения преподавате-лей, являющихся специалистами в различных предмет-ных областях, основана на характере предлагаемого в курсе материала по педагогическому проектированию, инвариантного по своей сути к конкретным предмет-ным областям;- выбор индивидуальной траектории обучения каж-дым преподавателем в зависимости от его целей и уровня подготовки в области педагогического проектирования172учебных материалов обеспечивается развитой системой поддержки преподавателей в ходе обучения;- в ходе разработки и оценки собственных учебных материалов каждый преподаватель получает опыт пе-дагогического проектирования для реального образова-тельного процесса;- технология обучения учитывает предыдущий опыт преподавателей;- движущей силой образовательного процесса в курсе является противоречие между задачами, которые преподавателю нужно решить, проектируя и оценивая учебные материалы по своей дисциплине, и его воз-можностями (уровнем подготовки);- технология обучения основана на личностном подходе, педагогике сотрудничества, обучении в диа-логе, органической связи коллективной и индивиду-альной деятельности, значительной доли самостоя-тельной работы, а также на методе проектов, т.е. в ходе работы преподаватель разрабатывает собственный про-ект - учебные материалы определенного вида и оцени-вает их качество, а также качество проектов коллег.Основная цель курса, которую преподаватель-разработчик может достигнуть при условии успешного обучения, - спроектировать учебные материалы по преподаваемой дисциплине и получить опыт оценки качества учебных материалов и соответственно повы-сить свою компетентность в области педагогического проектирования, а именно компетентность в области разработки учебных материалов и компетентность в области экспертной оценки качества учебных материа-лов. Декомпозиция основной цели курса дает возмож-ность определить его цели на различных уровнях ос-воения, достижение которых обеспечивает развитие компетентности преподавателей в области педагогиче-ского проектирования. Цели курса определяют его со-держательную и процессуальную компоненты.Особенности технологии обучения педагогического проектирования связаны, прежде всего, с изменением личностной позиции преподавателя в процессе обучения:- деятельность преподавателя-разработчика органи-зуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности (в самоутверждении - самооп-ределение, свобода выбора; в самовыражении - обще-ние, творчество, поиск; в самоактуализации - достиже-ние социальных и личных целей, социальные пробы);- сохранение индивидуального стиля учебной дея-тельности преподавателя-разработчика;- построение учебного процесса в курсе в двух фор-мах: групповое обучение разработке и оценке качества подготовленных материалов на семинарах и диалог преподавателя-разработчика и консультанта в ходе индивидуальных консультаций;- учет и преодоление неосознания преподавателями собственных затруднений в процессе проектирования;- реализация «гуманного» обучения, при котором нет ошибок у обучающихся (преподавателей), есть за-труднения, разобравшись в которых совместно со все-ми или индивидуально, можно их снять.В таблице представлены основные этапы, через ко-торые проходит процесс обучения педагогическому проектированию в курсе.Рекомендации по работе с учебными материалами:•·создание условий для планирования самостоятельной деятельности и выбора индивидуальной траектории обучения;•объединение в единое целое основных компонентов учебных материалов;•·наличие графика учебной работы, оглавления, структуры в графической форме, требований к оформлению различных видов учебных работ, порядка защиты учебных работ, способов связи с преподавателем и другими участниками учебного процесса•·Цели учебных материалов:•·-соответствие внешним требованиям (ГОС,•запросам работодателей, целям дисциплины);•·формулирование в терминах достижений обучающихся на разных уровнях усвоения;•диагностируемость;-определение с учетом профессиональногоконтекстаJJЗадания (обучающие):•·соответствие поставленным целям;•профессиональный контекст;•·включение основных типов заданий, предлагающих разнообразные виды деятельности;•·-выделение творческих заданий и заданий•повышенной сложности, рассмотрение зада•ний, для выполнения которых используется•материал различных учебных дисциплин;•·-наличие заданий для работы в команде и т.д.•·Материалы для поддержки:•·соответствие структуры и содержания издания целям издания;•обеспечение возможности самостоятельной работы;•учет психофизиологических особенностей обучающихся;•использование разнообразных видов методической помощи (продуктивные способы решения предлагаемых проблем, вопросов, задач, которые можно использовать для решения различных задач в этой и других предметных областях; различные способы выполнения одного и того же задания; возможные затруднения; примеры выполнения основных типов заданий; справочный материал - глоссарий, таблицы постоянных величин, расчетные формулы и др.; материалы, восполняющие пробелы в первоначальной подготовке; ответы к заданиям и т.д.)-+>Контролирующие материалы:•·соответствие выделенным целям издания и контроля (определение начального уровня подготовки, текущий, промежуточный, итоговый, отсроченный контроль по учебной дисциплине);•·наличие вариантов заданий для различных видов контроля;•·возможность осуществления самоконтроля•·самоконтроль (сопровождается комментариями, пояснениями, анализом допущенных ошибок, помощью в случае затруднения)•·Список рекомендованной литературы:•·соответствие сформулированным целям издания;•выделение основной и дополнительной литературы;•наличие современных разнообразных источников информации, в том числе Интернет-ресурсы;•наличие краткой характеристики наиболее значимых источников информацииСпециальные средства:•·соответствие целям издания;•·включение дополнительных материалов для поддержки обучающегося (программное обеспечение, виртуальные лаборатории, авторские тексты и т.д.)-Рис. 1. Модель построения учебных материаловЭтапы педагогического проектированияЭтапыДеятельность преподавателя-консультантаДеятельность преподавателя-разработчикаПробное проектирование: - присвоение современных ценностей и целей образо-вания; - осознание личных затруд-нений при проектировании. Планирование деятельности по проектированию учебных материалов. Разработка учебных материа-лов по преподаваемой дисци-плине. Экспертная оценка учебных материалов коллег и само-оценка спроектированных по преподаваемой учебной дис-циплине учебных материаловСоздание проблемных ситуаций, ос-нованных на рассогласовании преды-дущего опыта преподавателей и со-временных требований к качеству учебных материалов. Ведение дискуссии и направление ее в нужное русло, подведение итогов обсуждения, выделение ценных заме-чаний и рекомендаций обучающихся. Проведение анкетирования на различ-ных этапах обучения и подготовка материалов для последующей дискуссии. Поддержка обучающихся, создание атмосферы доверия и открытости, снятие скрытого сопротивления преподавателейВыстраивание нового современного представления об организа- ции учебного процесса по дисциплине. Сопоставление и оценивание качества фрагментов учебных материалов по различным дисциплинам. Выделение основных характеристик или особенностей основных компонентов учебных материалов. Определение соответствия учебных материалов современным целям и ценностям образования. Нахождение и анализ связи между основными компонентами учебных материалов. Высказывание и обосновывание собственной позиции по обсуж- даемым вопросам. Комментирование и оценка точки зрения коллег в ходе дискус- сии. Проектирование учебных материалов определенного вида или их фрагментов. Проведение самооценки качества подготовленных учебных материалов. Оценка качества учебных материалов и подготовка экспертного заключения по результатам оценки173Разработанная технология обучения предоставляет преподавателям возможность выбора индивидуальной траектории, что является необходимым условием для организации эффективного обучения в курсе, «на-страиваемого» на личные цели и уровень подготовки в области педагогического проектирования каждого пре-подавателя. В курсе выделены три основные траекто-рии (этапы) индивидуального обучения, различающие-ся, прежде всего, целями, основными видами учебной деятельности и достижениями обучающихся (конеч-ными результатами). Пробное проектирование выпол-няют все обучающиеся, готовя отдельные компоненты учебных материалов по своей дисциплине и участвуя в обсуждении результатов работы коллег и предлагае-мых «норм» качества учебных материалов. Учебные материалы различных видов по преподаваемой дисци-плине проектируют достаточно подготовленные и мо-тивированные обучающиеся, осмыслившие и приняв-шие современные «нормы» качества учебных материа-лов. Обучающиеся, имеющие или получившие в курсе достаточный опыт проектирования собственных учеб-ных материалов, готовят экспертные заключения по результатам оценки учебных материалов коллег.Преподаватели избирательно относятся ко всему, что касается вопросов проектирования учебных мате-риалов. Далеко не все сведения об учебной дисциплине принимаются преподавателями сразу. Легче усваива-ются те сведения, которые входят в состав личного опыта, поэтому начальной точкой в организации обу-чения проектированию является актуализация субъек-тивного опыта преподавателей.При проведении занятий и консультаций использу-ются словесные методы (монолог, объяснение, беседа, дискуссия), метод иллюстраций (в качестве иллюстра-ций используются образцы различных учебных мате-риалов) и практические методы обучения (тренировоч-ные упражнения). Проблемные задания и вопросы вы-зывают у преподавателей определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, фор-мулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами.Активное использование дискуссии во время обу-чения связано с наличием основных условий для ее проведения, а именно: наличие двух позиций (тради-ционной и новой, предлагаемой в курсе) о проектиро-вании учебных материалов; наличие собственного мнения у преподавателей о проектировании учебных материалов по преподаваемой дисциплине и умение аргументировать собственную точку зрения; принятие преподавателями уважительной позиции по отноше-нию к высказываемым чужим мнениям.В технологии организации обучения имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы (моз-говой штурм, коллективный поиск). Хорошо, когда преподаватели преподают различные предметы. Это позволяет рассмотреть педагогические проблемы в це-лом, а не только в рамках одной дисциплины, и создает условия для осознания преподавателями инвариантной части педагогического проектирования учебных мате-риалов.Проблемно-проектное обучение педагогическому проектированию вызывает рассогласование с личным174опытом преподавателей, включает механизмы деятель-ности по ориентировке и познавательной деятельности и является для преподавателей катализатором творче-ского решения задачи проектирования качественных учебных материалов.Предварительный анализ опыта других преподава-телей с позиции эксперта дает возможность преподава-телю соотнести свой собственный опыт с опытом дру-гих и внести новое в собственную практику.В ходе занятий или индивидуальных консультаций создаются личностно-ориентированные ситуации. Это проблемные задачи, в которых преподаватель может совершить личностное действие, т.е. увидеть себя в отношении к другим преподавателям, сделать выводы из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис и спланировать программу дальнейших действий по проектированию учебных материалов.Обучение в курсе предполагает значительную долю самостоятельной работы. При этом обучающийся име-ет возможность использовать авторские разработки [10] и материалы сайта «Педагогическое проектирова-ние (для преподавателей высшей школы)».В данной педагогической технологии позиция кон-сультанта динамична, ориентирована на обучающегося и не ограничивается «выдачей» недостающих сведений по педагогическому проектированию. Необходимым усло-вием эффективной консультации является активность ее участников. Одной из основных задач консультанта явля-ется помощь обучающемуся в освобождении от стерео-типов в педагогическом проектировании. При таком под-ходе к консультированию идет процесс развития всех участников образовательного процесса.При разработке технологии обучения в курсе учи-тывалась типология преподавателей. Выделены пять групп преподавателей, различающихся их отношением к педагогическому проектированию:- «исследователи» - органично «вписывают» пред-лагаемый подход к педагогическому проектированию в свою деятельность и делают ее предметом собственно-го исследования, результаты которого имеют теорети-ческое и практическое значение и могут быть исполь-зованы другими преподавателями в их работе над учебными материалами;- «последователи» - без внутреннего сопротивле-ния и независимо от внешних обстоятельств принима-ют предлагаемый подход (его «дух») к педагогическо-му проектированию и творчески применяют его в рам-ках своей предметной области;- «следователи» - добросовестно применяют пред-лагаемый подход к проектированию учебных материа-лов по своей дисциплине, следуя больше форме, чем «духу» этого подхода, их продукты педагогического проектирования в целом соответствуют современным требованиям;- «пассивные преследователи» - не принимают по сути перемен, происходящих в учебном процессе, в лучшем случае формально подходят к разработке учебных материалов, соблюдая внешнюю сторону про-цесса педагогического проектирования за счет механи-ческого переноса формы без продуманного учета осо-бенностей преподаваемой учебной дисциплины и осо-бенностей конкретного образовательного учреждения;- «преследователи» - считают, что «раньше былоактуальное направление совершенствования педагоги-лучше, различного рода новшества только мешают ихческой деятельности в современном образовательномповседневной работе и перегружают их», они ничегопроцессе. Кроме того, предложенная модель построе-не хотят менять в своей педагогической деятельности иния учебных материалов обеспечивает проектированиезанимают активную позицию в отрицании педагогиче-преподавателями учебных материалов, позволяющихских инноваций вообще.использовать их как один из показателей качества пе-Принадлежность преподавателя к определеннойдагогической деятельности.группе можно определить на первых занятиях по нали-Практическая значимость исследования состоит вчию (или отсутствию) промежуточных результатовтом, что модель построения учебных материалов пре-педагогического проектирования. Ускорение переходадоставляет возможность преподавателям анализироватьпреподавателей из групп «преследователей» в группусобственный педагогический опыт и намечать пути«следователей» возможно, если учитывать индивиду-профессионального роста, она может быть использованаальные особенности преподавателей, их цели, профес-в процедурах аттестации педагогических работниковсиональный и личный опыт, а также формы психоло-образовательных учреждений. Предложенная техноло-гического сопротивления личности инновациям.гия обучения создает условия для формирования у пре-Представители первой и второй групп проектиру-подавателей компетенции в области проектированияют свои учебные материалы в соответствии с предла-учебных материалов и компетенции в области эксперт-гаемой «нормой» в сжатые временные сроки. Предста-ной оценки качества учебных материалов. Разработан-вители третьей группы активно используют системуный учебно-методический комплекс материалов, вклю-поддержки курса. «Преследователи» зачастую отказы-чающий рабочую программу курса «Учебное издание:ваются вносить изменения в учебные материалы, темосновные виды, принципы разработки, оценка качест-не менее, включение этих преподавателей, например, вва», учебное пособие «Учебное издание: принципы раз-диалог по обсуждению «норм» качества учебных мате-работки, основные компоненты и виды, оценка качест-риалов или оценке учебных материалов, подготовлен-ва», сайт «Педагогическое проектирование (для препо-ных коллегами, помогает им осознать и отчасти при-давателей высшей школы)», позволяет осуществлятьнять новый подход к педагогическому проектированиюподготовку преподавателей любых дисциплин образова-учебных материалов.тельных учреждений различного вида по проектирова-Теоретическая значимость проведенного исследо-нию учебных материалов и может использоваться пре-вания определяется тем, что выделенные и обоснован-подавателями как система помощи в процессе самостоя-ные требования к учебным материалам определяюттельного проектирования учебной дисциплины.

Скачать электронную версию публикации