Educational terminology as an object of interdisciplinary research.pdf В современной педагогической науке разработка понятийно-терминологического аппарата является од-ним из приоритетных направлений. Исследования в данной области способствуют более углубленному и упорядоченному развитию педагогического знания, его теоретической стабильности. Традиционно педагогиче-ская терминология рассматривается с трех основных позиций: философской, лексикологической и собствен-но педагогической.Изучение понятийно-терминологического аппарата педагогического знания невозможно без определения сущности такого явления взаимодействия мысли и язы-ка, как понятие. Авторы исследований в области фило-софии едины в одном: в понятии отражаются наиболее общие, существенные признаки предметов и явлений действительности. Но их мнения расходятся в отноше-нии того, что есть понятие - форма мышления, в кото-рой отражаются наиболее общие и существенные при-знаки предметов и явлений (И.Д. Андреев, И.Я. Чупахин), или мысль, в которой отражены (обоб-щены) данные признаки (Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский и др.). С одной стороны, подчеркиваются место и зна-чимость понятия в процессе познания, с другой - отме-чается его результативность как средства познания.Образование понятия - сложный и длительный про-цесс научного исследования. В понятиях аккумулируют-ся, концентрируются самые новые достижения науки и общественной практики. Исходным материалом для обра-зования понятий служат воспринимаемые и наглядно представляемые чувственные образы окружающей дейст-вительности. Данный процесс осуществляется в результа-те абстрагирования и обобщения каких-либо сторон этих чувственных образов и «осознания их как особых, само-стоятельных содержаний мысли» [1. С. 10].Для образования понятий необходимо соблюдение ряда условий. В первую очередь, это отвлечение и обобщение существенных признаков, чтобы они могли мыслиться как особое содержание, отдельное от про-чих внешних, несущественных признаков. Второе ус-ловие: содержание понятия должно быть удержано в сознании в такой форме, которая могла бы быть ис-пользована в дальнейших мыслительных процессах и подразумевала бы лишь строго определенную сово-купность признаков данного понятия, т.е. образование понятия завершается его словесным оформлением. По-скольку процесс познания диалектичен, то в ходе него осуществляется постоянная корректировка содержания понятия, следовательно, имеет место и изменение его словесной формы. Несмотря на то что процесс образо-вания понятия опирается на словесный строй мышле-ния, в момент появления понятия, когда только идетпроцесс его зарождения, оно может не иметь соответ-ствующую именно ему словесную форму [1. С. 9].Любое научное понятие как знание о существенном выполняет целый ряд важнейших познавательных функций:1..Понятие, а значит и система научных понятий, является концентрацией знания. Поэтому овладение определенной совокупностью понятий дает возмож-ность осмысливать явления, происходящие в окру-жающей действительности.2.Так как в понятиях и системах понятий фиксиру-ется опыт, накопленный человечеством, то овладение некоторой совокупностью знаний является необходи-мым условием дальнейшего прогресса науки. В этом случае понятие есть база, на которой осуществляется научный прогресс.3.Понятия о существенных свойствах и отношени-ях действительности являются важнейшими средства-ми ориентировки в окружающей действительности. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность человеку осуществлять планомерную це-лесообразную деятельность по преобразованию мира, вырабатывать соответствующее поведение, соответст-вующее отношение к явлениям общественной жизни.4..Понятие есть важнейшее средство упорядочения мышления. Являясь отражением действительности, оно возникает в результате интеллектуальной обработки чувст-венных образов и в дальнейшем выступает как первичное по отношению к получаемому вновь чувственному опыту.5..«Научное понятие, система научных понятий есть средство овладения объективным знанием, не завися-щим от воли и желания субъекта» [2. С. 129, 130].Процесс становления и развития понятийно-терминологического строя любой науки достаточно тесно связан с процессом становления и развития само-го научного знания. Каждая научная отрасль в своем генезисе проходит путь от эмпирической стадии к тео-ретической. Этот процесс для каждой отрасли научного знания индивидуален. Одним из показателей перехода научного знания на качественно новый теоретический уровень является появление более или менее структу-рированной понятийной системы. Понятия начинают приобретать фиксированное содержание, они становят-ся элементом развитой теоретической системы. Но все же момент эмпирии продолжает существовать и на этой стадии развития науки, поэтому наиболее полно начинает проявляться функция понятия как средства упорядочения мышления. С переходом на теоретиче-ский уровень развития в каждой области научного зна-ния происходит процесс формирования своей собст-венной системы категорий.155Конечной стадией образования понятия является его словесное оформление. Если в обычном языке сло-во может иметь несколько значений и может быть употреблено в том или ином контексте, то в языке нау-ки введение специального слова или словосочетания для обозначения реального или абстрактного предмета отличается осознанностью.Язык науки неразрывно связан с естественным язы-ком, «выступая одновременно как результат ограниче-ния и расширения последнего» [3. С. 112]. Ограниче-ние языка науки, по сравнению с языком естественным, обусловливается тем, что в нем реализуется лишь од-на - информационно-логическая - функция языка; в то же время он и шире естественного языка, т.к. включает в себя большое количество научных понятий, которые стоят за пределами естественного языка, а также знако-вые средства.Возникновение и развитие языка науки происходит на базе общелитературного национального языка. На русской почве истоки развития языка науки ведут к началу XVIII в. В этот период, как отмечают исследо-ватели (В.П. Даниленко, Л.Л. Кутина и др.), начинает формироваться большинство научных терминологий, т.к. именно в это время получают развитие многие от-расли научного знания, идет подготовка специалистов для новых областей знания и практической деятельно-сти, составляются учебные пособия и словари. «Изме-нения языка науки, его генезис определяются процес-сами, происходящими в самом общелитературном язы-ке, на базе которого формируется язык науки, а также особенностями развития науки в разные исторические периоды» [4. С. 11, 12].В лексике языка науки можно выделить три относи-тельно самостоятельных слоя:- нетерминологическая лексика (знаменательные и служебные слова);- общенаучная лексика (специальные слова научной сферы общения в целом). В нее входят специальные слова, употребляемые в разных научных областях. Этот слой имеет постоянную тенденцию к увеличению в ре-зультате современных процессов интеграции и диффе-ренциации наук и их терминологий, а также в результате проникновения методов одних наук в другие;- собственно терминологическая лексика (специ-альные слова конкретных терминосистем) [4. С. 17-19].Функциональной единицей языка науки является научный термин. В научной литературе нет однознач-ного подхода к трактовке этого понятия. Вопросами определения термина занимаются философия, лингвис-тика, семиотика, информатика, науковедение и другие области науки. Каждая из отраслей научного знания выделяет в термине те его стороны и свойства, которые необходимы для решения ее задач. Так, например, В.П. Даниленко приводит 19 вариантов определения термина, отмечая, что такое многоаспектное явление, как термин вообще не может быть сформулировано одним определением. В целом под термином понима-ется «слово (или словосочетание) специальной сферы употребления, являющееся наименованием понятия и требующее дефиниции» [5. С. 3].Поскольку термин - это словесное выражение поня-тия, то необходимо оговорить соотношение научного156термина как материального языкового явления (слова) и понятия. Как отмечают исследователи (Р.А. Будагов, А. Потебня и др.), значение слова и понятие глубоко соотносительны, но не тождественны. «Значение сло-ва - это исторически образовавшаяся связь между зву-чанием слова и тем отражением предмета или явления, которое происходит в нашем сознании. Понятие - это мысль о предмете, выделяющая в нем общие и наибо-лее существенные признаки. Понятие - обычно обще-человеческая категория, хотя она и зависит от степени развития мышления, а значение слова - категория дан-ного языка, бытующая в его пределах» [6. С. 22, 23]. Несмотря на связь понятия с языком, нельзя напрямую отождествлять слово с понятием. Научный термин -лишь название, обозначение, прежде всего объекта мысли, а затем и понятия о нем [7. С. 18, 19].Специфика термина определяется спецификой на-учного языка в целом. Термин принадлежит к двум системам одновременно - к логико-понятийной систе-ме определенной отрасли научного знания и лексиче-ской системе общелитературного языка. В этих сферах осуществляется дефинитивная функция термина, т.е. функция определения. Кроме того, термин является знаковым выражением понятия. В этом заключается его номинативная функция. Термин функционирует преимущественно в сфере профессионального обще-ния - здесь осуществляется информационная (как сред-ство фиксации объема научной информации) и комму-никативная (как средство профессионального общения) его функции.Научные термины составляют наиболее регулируе-мую часть лексики, наиболее искусственную, созна-тельно создаваемую и регламентируемую, они облада-ют рядом существенных признаков, которые и отлича-ют их от общеупотребимых слов (нетерминов):1..Термин выражает научное понятие, требующее «достаточно точной дефиниции в соответствии с уров-нем развития той или иной отрасли знания».2.Термины всегда функционируют как члены опре-деленных терминологий или терминосистем, поэтому они «законно связаны друг с другом, и содержание од-ного термина формируется и осмысливается на фоне других».3.К научным терминам постоянно предъявляется требование однозначности и отсутствия синонимии. «Многие узкоспециальные термины отвечают этим требованиям и тем принципиально отличаются от обычных слов, потенциально настроенных на много-значность».4.Употребление большинства терминов мотивиро-вано [8. С. 172-175]. Эта мотивированность, по утвер-ждению С.Г. Бархударова, обусловливается тем, что термины «легко поддаются сознательному воздейст-вию, регулированию и упорядочению» [9. С. 9].Как уже было отмечено выше, одним из существен-ных признаков научного термина является его функ-ционирование в терминологии. В научной литературе не существует единого подхода к трактовке понятия «терминология». В одних работах оно определяется как совокупность терминов одной или всех областей зна-ния (В.П. Даниленко), в других - как обоснованная система терминов и их значений (Д.С. Лотте и др.).В.М. Лейчик, И.П. Смирнов, И.М. Суслова считают, что терминология - это стихийно сложившаяся сово-купность терминов, последующая стадия ее развития -терминосистема, т.е. уже упорядоченная совокупность терминов. Мы придерживаемся определения понятия «терминология», данного В.П. Даниленко: «термино-логия - совокупность терминов одной области знания (одной науки и научного направления), отражающая соответствующую совокупность понятий. Терминоло-гия квалифицируется как основная, центральная, наи-более информационная часть лексики автономной функциональной разновидности общелитературного языка - языка науки» [4. С. 15-20].Специфика объекта исследования различных облас-тей научного знания накладывает свой отпечаток на их терминологии. Так, например, наблюдаются сущест-венные различия между терминологиями гуманитар-ных и технократических наук. Для терминологии гума-нитарных наук характерны следующие особенности. Во-первых, текстовое описание предмета той или иной гуманитарной науки в гораздо большей степени зави-сит от литературного языка. Это объясняет большую (по сравнению с языками других наук) зависимость от контекста, что диктует свои требования к использова-нию языковых средств, а также большую мотивиро-ванность входящих в них языковых единиц [10. С. 6]. По этой же причине для терминов гуманитарных наук более характерны многозначность и синонимия. Во-вторых, в гуманитарных науках наблюдается большая активность ученых в терминотворчестве, в поиске но-вых дефиниций к уже установившимся терминам. В-третьих, «в построение терминологий гуманитарных наук нередко вносится элемент субъективной оценки» [11. С. 22-23].В научно-педагогической литературе исследование педагогической терминологии начинается с конца 1960-х гг. Одной из первых работ в этой области мож-но назвать труд И.М. Кантора «Педагогическая лекси-кография и лексикология» [12], в котором раскрыва-лись теоретические основы и история словарно-энциклопедической литературы по педагогике как ис-точника информации о педагогических идеях и педаго-гической практике. Автор сделал попытку теоретиче-ского анализа педагогической терминологии и ее роли в развитии педагогического знания. Позднее этот во-прос был исследован им более фундаментально в книге «Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы» [13].В последние годы изучение педагогической терми-нологии в научной литературе осуществляется по сле-дующим направлениям:- анализ структуры и функций понятийно-терминологического аппарата педагогической науки (В.И. Гинецинский, А.Ф. Закирова, В.М. Полонский, Т.А. Старшинова, Б.Т. Лихачев, А.Я. Найн, Г.Н. Шти-нова, Г.Г. Хайруллин);- анализ терминологии отраслей педагогического знания: общей педагогики (И.М. Пулатов), дидактики (Г.А. Бордовский, Е.В. Востокова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, С.В. Еремина, В.В. Краевский, В.А. Извозчиков и др.), теории воспитания (В.С. Безруко-ва, В.И. Гинецинский, И.В. Кичева, Б. Першуткин и др.);- разработка проблемы однозначности терминов в педагогическом исследовании (В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова);- исследование понятийного аппарата этнопедаго-гики (З.О. Кекеева, Е.Л. Христова и др.);- анализ лексики педагогической науки с лингвисти-ческих позиций (З. Тагаева, Р.М. Тагиева, В.О. Тен и др.).Как теоретическая форма освоения действительно-сти педагогическая наука обобщает в своих понятиях определенные стороны общественно-исторического опыта и выражает эти обобщения с помощью своей терминологии. Поскольку педагогика является отрас-лью научного знания, ее понятийно-терминологи-ческий аппарат обладает совокупностью черт, характер-ных для терминологических систем каждой науки. Сходство педагогической терминологии с терминоло-гиями других наук может определяться целым рядом причин. Одна из главных причин заключается в том, что в основе научного познания лежит понятийная форма мышления. Поэтому педагогическим понятиям и терми-нам, их обозначающим, свойственны все перечисленные выше признаки. Специфика понятийно-терминологи-ческого аппарата педагогики определена спецификой объекта педагогической науки, особенностями источни-ков образования педагогических понятий и терминов. Структура педагогической терминологии отражает на-правления развития педагогического знания.По определению ряда исследователей (И.М. Канто-ра, Б.Б. Комаровского), педагогическая терминология есть совокупность лексических средств, обслуживаю-щих теорию и практику воспитания и обучения. Вхо-дящие в ее состав педагогические термины закрепляют основные понятия педагогической науки. Становление и развитие понятийно-терминологического аппарата педагогики обусловливаются как закономерностями развития педагогического знания, так и закономерно-стями развития общества. В научно-педагогической литературе существует несколько подходов к анализу исторического развития педагогической науки. Для нас представляет особый интерес раскрытие этого вопроса В.С. Безруковой, В.И. Гинецинским. Так, В.С. Безруко-ва в истории развития педагогического знания выделя-ет две стадии. На первой происходит становление са-мой педагогической науки как отрасли общенаучного знания. Этот процесс автором разделен на четыре этапа и представляет собой смену следующих качественных состояний: от воспитательного явления как начальной формы удовлетворения потребности в социальном вос-производстве людей - к педагогическому явлению как преднамеренно созданному воспитательному явле-нию - к педагогической деятельности как средству це-ленаправленной организации и управления социализа-цией - к теоретическому познанию собственно педаго-гической деятельности и закреплению полученных знаний в форме науки. Вторая стадия развития педаго-гической науки связана с постоянным поиском и уточ-нением ее объекта и предмета исследования [14].В основе концепции развития педагогической науки В.И. Гинецинского находится утверждение о том, что главной характеристикой генезиса педагогической нау-ки являются вырабатываемые ею на разных стадиях развития способы обоснования формулируемых в ней157утверждений разной степени общности. Непосредст-венным показателем этого процесса автор называет развитие понятийно-терминологического аппарата и выделяет следующие его этапы:1))индуктивно-эмпирический - связи между эле-ментами понятийного аппарата, формулируемые поло-жения обосновываются преимущественно посредством различных аналогий, наблюдений за явлениями, нали-чие которых якобы является достаточным основанием существования соответствующих связей и в сфере вос-питания;2)историко-генетический - основанием для рас-крытия содержания педагогических понятий, их соот-ношения между собой выступают обобщения, которые делаются при сопоставлении высказываний различных мыслителей;3)спекулятивно-умозрительный - получает распро-странение умозрительный способ обоснования утвер-ждений педагогической теории как реакция на разроз-ненность отдельных положений, отсутствие система-тической связи между ними, их произвольный харак-тер, в значительной мере отражавший особенности ин-дивидуального опыта автора того или иного педагоги-ческого сочинения;4)нормативно-прескриптивный - при обосновании положений педагогической теории на первый план из-бираемого метода доказательства выдвигается резуль-тативность педагогического воздействия. Подтвержде-ние правильности формулируемых утверждений ус-матривается в их способности сформировать образец поведения, вызывающий стремление ему следовать;5)общенаучный - методы обоснования выдвигае-мых в пределах педагогики теоретических положений тяготели к поискам специфики педагогического зна-ния, к определению своего особого положения за счет акцентирования внимания на какой-либо одной его стороне. Это отражало процесс становления педагоги-ки в качестве автономной отрасли знания;6)экспериментальный - с конца XIX в. получает широкое распространение экспериментальное направ-ление как новый способ обоснования педагогического знания. Будучи совершенно самостоятельной отрас-лью, педагогика в вырабатываемых ею теоретических утверждениях должна была основываться в первую очередь на получаемых экспериментальным путем фактах;7)гипотетико-модельный - новая парадигма разра-ботки и обоснования педагогического знания связана с развитием системного подхода. Одна из версий данно-го подхода трактует предмет педагогики как проекти-рование, внедрение и анализ функционирования педа-гогических систем специального целевого назначения [15. С. 21-25].Несмотря на столь различные подходы к осмысле-нию процесса развития педагогического знания как самостоятельной отрасли общенаучного знания, авто-ры едины в одном: на каждом этапе развития педагоги-ческой науки принимается собственная трактовка ее предмета и природы изучаемых ею явлений. Эта трак-товка невозможна без привлечения специальных средств - понятий и терминов. Таким образом, разви-тие понятийно-терминологического аппарата педаго-158гической науки есть отражение дифференцированности познания соответствующего круга предметов и явле-ний действительности.Анализ научно-педагогических исследований (В.С. Безрукова, Г.А. Бордовский, И.М. Кантор, Н.Л. Коршунова, А.Я. Найн и др.) позволил нам вы-явить ряд характерных особенностей понятийно-терминологического аппарата педагогической науки. Отражение педагогических явлений в понятиях и тер-минах имеет социально-историческую обусловлен-ность. Развитие педагогического знания субъективно и объективно связано с социально-экономическими и культурными условиями жизни людей. Изменение об-раза и характера жизни общества оказывает влияние и на понятийно-терминологический аппарат педагогики. Кроме того, «с развитием знания развивается и содер-жание понятия, и в какой-то момент может произойти ломка прежнего значения» [16. С. 11].Специфика терминологии педагогики определяется источниками образования педагогических понятий и терминов. В научно-педагогической литературе суще-ствуют два подхода к рассмотрению данного аспекта. Первый (В.С. Безрукова) характеризует источники формирования непосредственно самих педагогических понятий. Все источники разделены условно на две группы: естественные и искусственные. В группу есте-ственных источников входят те, в которых понятия рождаются непреднамеренно, стихийно (быт, различ-ные виды практической деятельности). Группу искус-ственных источников составляют источники, где осоз-нание, формирование понятий, определение их объема и формулировка дефиниций являются специальной задачей (научно-практическая и научно-методическая деятельность). Своеобразным источником образования понятий является сфера управления, в ней заложены признаки обеих групп. Все три группы взаимодейству-ют таким образом, что по основной массе понятий сложно определить, где они зародились изначально, в то же время каждая группа относительно самостоя-тельна [14. С. 29-30].В основу другого подхода положено утверждение, что педагогическая терминология является составной частью лексической системы научного языка. Поэтому главным источником формирования языка любой отрас-ли знания, а значит, и педагогики, является естествен-ный язык народа. «Всякая наука начинается с результа-тов, добытых мышлением и речью народа, и в дальней-шем своем развитии не отрывается от народного языка» [10. С. 6]. Помимо народной лексики основой становле-ния и развития терминологии отечественной педагоги-ческой науки являются церковнославянский язык, клас-сические (латинский, греческий) и европейские языки (французский, немецкий, голландский и в меньшей мере английский) [12. С. 141-145; 17. С. 11-17].Педагогическая терминология недостаточно строга. Многим педагогическим понятиям и терминам свойст-венны многозначность и синонимия, что приводит к нечеткости и расплывчатости трактовок и определений педагогических явлений. Это может быть объяснимо особенностями терминологии гуманитарных наук, к которым относится педагогика; близостью педагогиче-ского знания к обыденному (Н.Л. Коршунова), а такжедостаточной сложностью исследуемых педагогических процессов и явлений (Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков).Специфической особенностью педагогической тер-минологии является отсутствие четкой определенности категориального аппарата. В современной отечествен-ной педагогической науке еще не сложилось общего мнения о том, какие педагогические понятия можно отнести к категориям педагогики. Так, например, Б.Т. Лихачев приводит 54 понятия и термина, высту-пающих в качестве педагогических категорий [18. С. 7-9]. В.И. Гинецинский утверждает, что в понятийном аппарате науки можно выделить одно центральное по-нятие, которое служит наименованием всей области изучения данной науки и тем самым отличает ее от предметных областей других наук. В педагогике таким стержневым понятием выступает понятие «воспита-ние» [15. С. 14]. Чаще всего в качестве общих и фунда-ментальных понятий выделяются:- «воспитание», «образование», «обучение», «разви-тие», «формирование» (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина);- «воспитание», «образование», «обучение», «раз-витие» (Э.И. Моносзон);- «воспитание», «формирование», «развитие» (Б.И. Коротяев);- «воспитание», «образование», «обучение» (С.П. Баранов, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, Е.В. Бонда-ревская, С.В. Кульневич);- «воспитание», «образование» (П.И. Пидкасистый).Разное понимание авторами степени общности и фундаментальности ряда педагогических понятий мо-жет объясняться тем, что интенсивность развития со-временного педагогического знания чрезвычайно вы-сока, а также тем, что в настоящее время повышается актуальность одного из направлений развития педаго-гического знания - систематизации его понятийно-терминологического, в частности категориального, аппарата.Педагогическая терминология обладает явно выра-женной структурой. Поскольку она принадлежит к двум системам одновременно - к понятийной системе специальной отрасли научного знания и системе науч-ного языка, то классификацию входящих в нее понятий и терминов можно провести с двух позиций - с точки зрения педагогики и лексикологии [17. С. 18-32]. Педа-гогическая классификация - это, прежде всего, пред-метно-тематическая классификация. Она отражает единую систему отраслей педагогического знания и характеризуется наличием четырех групп:1..Общепедагогические понятия и термины. Этот тематический ряд включает в себя обозначения основ-ных понятий педагогики, ее принципов, закономерно-стей, термины педагогической типологии, названия направлений и течений в педагогической науке, наиме-нования учебно-воспитательных институтов общества, участников учебно-воспитательного процесса, обозна-чения научно-педагогических методов исследования.2.Понятия и термины теории воспитания, которые отражают сущность, структуру и развитие процесса вос-питания; средства, методы, приемы и организационные формы осуществления воспитательного процесса.3.Понятия и термины дидактики, которые отражают сущность, структуру и развитие процесса обучения; ме-тоды, средства и организационные формы осуществле-ния процесса обучения; дидактическую номенклатуру.4. Школоведческие понятия и термины, которые от-ражают основы отечественной системы образования и относятся к внутреннему распорядку школьной жизни.Другая классификация отражает связь педагогики с другими отраслями науки на уровне терминосистем [19. С.45]. В ней также выделяются четыре группы:1..Философские понятия и термины, обозначающие наиболее общие черты, стороны и свойства действитель-ности («сущность», «явление», «противоречие», «причи-ны», «следствие», «качество», «количество» и пр.).2..Собственные понятия и термины педагогической науки («воспитание», «обучение», «образование», «преподавание», «учебный предмет» и пр.).3..Общенаучные понятия и термины, используемые во многих частных науках, но не являющиеся фило-софскими категориями («система», «гипотеза», «мо-дель», «структура» и пр.).4.Понятия и термины, заимствованные у других наук («восприятие», «усвоение», «ценность» и пр.). Наиболее интенсивно осуществляется процесс взаимо-действия педагогической терминологии с терминоло-гиями психологии, социологии, социальной педагоги-ки, синергетики, математики и пр.Лексикологическая классификация осуществляется на основе научной ценности и степени зрелости педаго-гических терминов и включает в себя две группы. Пер-вую составили стабильные термины. Они общепри-знаны, стабилизировались на определенном этапе разви-тия педагогической науки. К ним относятся терминоло-гические и номенклатурные обозначения, получившие всеобщее признание и широкое применение в современ-ных педагогических теориях и практике образования. Эти термины включаются в учебные программы, учеб-ные пособия по педагогике (например, воспитание, обу-чение, вуз и т.п.). Вторую группу составляют условные термины. Это обозначения педагогических понятий, не получившие всеобщего признания или не обладающие достаточной точностью. В данную группу входят:- индивидуальные термины, введенные самим авто-ром;- образные выражения (сравнения, олицетворения, метафоры, изречения, афоризмы и т.п.);- обиходные слова, употребленные как педагогиче-ские термины;- провизорные термины (термины, находящиеся на стадии оформления).С середины XX в. наметилось новое направление в изучении педагогической терминологии - историко-педагогическое. Анализ процесса становления и развития понятийного аппарата педагогической науки начинается с работы Б.Б. Комаровского «Русская педагогическая тер-минология» [17]. В ней автором охарактеризована струк-тура педагогической терминологии, описаны основные этапы ее формирования. Впоследствии отдельные вопро-сы развития педагогической терминологии были рас-смотрены Л.И. Атлантовой (процесс формирования поня-тий «воспитание», «образование», «обучение» в период становления советской педагогики как науки о коммуни-стическом воспитании) [20], И.К. Карапетяном (особен-ности развития категориально-понятийного аппарата пе-159дагогической науки в 1850-1930 гг.) [21], А.П. Булкинымтерминологического аппарата педагогической науки,(характеристика процесса изменения содержания понятийстепень влияния на него социокультурных факторов,«образование», «воспитание», «ценность образования»,характеристик тенденций, направлений и закономерно-«образованность» в контексте разных типов культур,стей данного процесса.сменявшихся в России в период с XVIII по XX вв.) [22],В целом междисциплинарный подход к изучениюИ.В. Кичевой (тенденции терминообразования в педаго-педагогической терминологии позволяет более объек-гической науке в конце XX в.) [23].тивно оценить ее специфику, систематизировать ееИсторико-педагогический подход позволяет вы-структуру, а следовательно, способствует упорядочи-явить истоки специфических особенностей понятийно-ванию самого педагогического знания.

Скачать электронную версию публикации