On the formation of educational content of joint action in pedagogy.pdf Прежде чем раскрыть проблематику, заявленную вментом являются знания. «Этот элемент является пер-теме, я бы хотел сделать несколько предварительныхвым и необходимым потому, что познание и преобра-замечаний:зование действительности происходит в процессе це-- образовательное действие я буду рассматриватьленаправленной и преднамеренной практики, которойкак единицу содержания образования, позиционируясьобязательно предшествует некоторая совокупностьтем самым от других его аспектов (например, от дейст-знаний о результатах практики и способах её осущест-вия как характеристики педагогической деятельностивления» [4. С. 44]. Культурные нормы являются тем,или управленческого действия);посредством чего можно строить разные содержания- согласно концепции педагогики совместной дея-образования, а разный набор знаний, умений и навыковтельности [1-3] я буду говорить об образовательном(ЗУНы) служил характеристикой разного содержаниядействии как действии совместном. То есть действие -образования.это акт порождения, становления, проектирования иСовершенно иное представление о предмете обра-оформления связи между участниками совместной дея-зования формулируется в педагогике РО. Авторы этойтельности. Причём существенным моментом в педаго-педагогической идеологии, основываясь на деятельно-гическом аспекте является то, что педагог не толькостной природе развития высших психических функцийорганизует совместные действия, но и становится ихчеловека (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский), а также научастником (Г.Н. Прозументова). Именно разное каче-тезисе, что «…в нашем мышлении на ряду со знаниямиство связи между педагогом и ребёнком задаёт типоло-существуют и функционируют образования другогогию и проблематику понятия совместного действия ирода, которые можно назвать средствами нашей мыс-связанного с ним изменения содержания образования.лительной работы. Они создаются не как образы-Именно с этих позиций я попытаюсь проанализироватьотображения, а как конструкции; они, следовательно,существующие сегодня в педагогике концепции дейст-существуют не по принципу «почему», а по принципувия;«зачем» и «для чего»... Следовательно, научные знания- образовательное содержание совместного дейст-возникают уже вторично из мыслительных образова-вия я буду представлять как ответы на следующие во-ний, не являющихся первоначально знаниями, а яв-просы: как совместность входит в структуру действия иляющимися особыми конструктивными средствамитем самым в содержание образования? Какой тип соор-мышления» [5. С. 348], меняют образовательную пара-ганизации проектируется в нём? По каким характери-дигму. Базовым предметом образования они считаютстикам можно различать образовательное содержаниене нормы, а освоение разных культурных способов дея-совместных действий?тельности. Такой переход и заставил В.В. ДавыдоваПонятие действия в педагогику было введеноввести в педагогику понятие действия, или учебногоВ.В. Давыдовым - одним из разработчиков концепту-действия [6, 7]. Согласно концепции РО важно не то,альных оснований педагогики развивающего обучениякакие предметы изучают дети, а каков характер дей-(РО). В чём суть этого понятия? На первый взгляд,ствий при их освоении. В традиционной дидактикемногие тезисы, формулируемые авторами традицион-действие носит навыковый характер: навыком являетсяной дидактики, очень похожи на то, что говорят пред-операция (действие), способ выполнения которой дове-ставители инновационных педагогик. Например: бес-дён до автоматизма, т.е. почти не контролируется соз-смысленно сводить образование к простой передаче инанием [4]. Переход от такого типа действий к учеб-усвоению культурных норм. Содержание образованияным В.В. Давыдов характеризует как переход от ре-гораздо шире и связано с формированием у детей соци-продуктивных действий к продуктивным; от действияального опыта, который, помимо знаний о природе,по алгоритму к самостоятельному их выполнению; отобществе и человеке, включает ещё три компонента:пассивных действий к активным и от действий по нор-опыт осуществления уже известных обществу способовмоусвоению к действию по нормоформированию.деятельности, опыт творческой деятельности и опытЧто хотелось бы отметить при аналитике и сравне-эмоционального отношения людей к миру и друг книи навыкового и учебного действий?другу (И.Я. Лернер). И только в совокупности всех- несмотря на то что первоначально [6] ни в струк-этих элементов можно говорить о качественном обра-туре, ни в условиях, ни в характеристиках учебногозовании. Мало кто из представителей инновационногодействия слово «совместность» не присутствует, не-движения в педагогике будет оспаривать этот тезис.трудно показать, что учебное действие отличается отМоментом проблематизации становится тезис о базо-навыкового другим качеством взаимодействия учителявом элементе. В традиционной дидактике таким эле-и ученика. Если в традиционной практике учитель за-187даниями нормирует своё взаимодействие с детьми, то посредством постановки проблемных ситуаций (учеб-ных задач) он организует свою совместную деятель-ность с детьми. Обращённость к детям на каждом этапе становится необходимостью при проектировании учебных действий. Изменяется и позиция детей в со-вместной деятельности. Учитель только создаёт усло-вия, чтобы дети сами стали свои действия строить. И если дети на это не выходят (например, если предло-женная учителем проблема не значима для них), то ни о каком учебном действии и связанном с ним особом содержании образования речи быть не может. Тогда дети становятся в какой-то мере соавторами действия вместе с учителем;- в навыковом действии совместность редуцирована к нормативному принуждению и исполнению и именно поэтому не может стать содержанием образования. Са-моопределение относительно учебных задач педагога, дифференциация детей на тех, для кого проблема зна-чима, а для кого и не значима, заставляют педагога и детей проектировать совместность. Но поскольку со-вместность автором концепции не рассматривается как предмет образования, то разные формы и способы взаимодействия становятся содержанием образования фрагментарно и частично, хотя учебные диалоги, групповая работа рассматриваются как важный компо-нент условия формирования учебных действий;- именно перераспределение функций между педа-гогом и ребенком, на мой взгляд, является основопола-гающей причиной изменения содержания образования. Но в чём эти изменения? Во-первых, строя самостоя-тельно свои действия, дети осваивают разные способы деятельности. И это рассматривается как важный отли-чительный признак изменения содержания в РО, по сравнению с традиционным подходом. Во-вторых, учебные действия можно представить как качественно иной способ получения новых знаний. Знания как реф-лексия обобщённого способа деятельности привели к необходимости различать теоретические и эмпириче-ские знания [7. С. 72-73]. Они отличаются не принад-лежностью к той или иной области научного знания, а особым качеством, связанным с возможностью само-стоятельно получать новые знания. Поэтому способ получения знаний и связанное с ним особое качество знаний можно рассматривать как одну из характери-стик образовательного содержания совместного дейст-вия. Кроме того, при проектировании учебных дейст-вий формируется субъект учебной деятельности, кото-рый характеризуется способностью самостоятельно строить свои действия. «Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное её осуществление» [7. С. 237]. Однако этот результат в концепции учебного действия является следствием разворачивания деятельности, а не причиной её порож-дения.Тем не менее в РО есть концепция действия, где действие рассматривается не как «атом» деятельности, а как единица субъектности развития. Более того, акт порождения и формирования субъектности рассматри-вается как условие разворачивания деятельности. Речь идёт о концепции значащего действия Б.Д. Эльконина, в которой важно не то, как разворачивается деятель-188ность, а как она возникает, порождается. Только «по-рождающий своё поведение человек становится его субъектом» [12. С. 15].Что меняется в конструкции действия, если его рас-сматривать как способ смыслообразования? Я бы выде-лил три момента:- связь, соорганизация начинают рассматриваться как необходимый элемент действия. «Построение (дей-ствия) должно быть задано и понято как обращённое, причем обращённое не в силу каких-либо внешних об-стоятельств (например, наличия наблюдателей), а в силу самого факта выполнения» [12. С. 105];- событийность действия как важный его атрибут: «Общность и взаимность - не бытие, не наличие и «не есть», а именно событие, акт, становление… событие ни в коем случае нельзя понимать лишь как особую, пусть… удивительную, но случайность. Событие пред-полагает очень серьёзную, трудную и напряженную ра-боту, переживание… все эти преодоления, перестройки, выходы в иное, отображение составляют внутреннюю картину события как действия» [12. С. 48]. «Акт разви-тия и событие - синонимы» [12. С. 60];- характеристика позиции педагога как посредниче-ской. Это означает, что учебная задача (проблемная ситуация) должна содержать в себе наличие двух пози-ций, а содержание проблемы заключается в постановке задачи на их соорганизацию.Однако несмотря на выделенные отличия, можно показать, что учебное и значащее действия можно от-нести к одному типу совместного действия. Это про-является в следующем:- в обоих случаях не обсуждается вопрос участия в действии педагога. Действия осуществляют дети. Пе-дагог находится над ними, направляя эти действия в нужное русло посредством проблемных ситуаций (учебных задач). Причём содержание этих задач, их последовательность проектируются только учителем. И именно учебная задача, с одной стороны, является средством перехода от регламентации действий детей к вовлечению детей участвовать самим в построении собственных действий, а с другой - не позволяет педа-гогу стать не только организатором совместных с детьми действий, но и их участником;- появление совместности соорганизации хотя и фиксируется авторами этих концепций как важная со-ставляющая единица человеческого действия, но эта единица не рассматривается как базовая, определяю-щая продуктивность и результативность действия. В противном случае необходимо обсуждать не наличие совместности в структуре действия, а разные её типы, в зависимости от которых будут меняться характеристи-ки действия и связанное с ними содержание образова-ния. Однако этот вопрос не обсуждается авторами концепций. Совместность рассматривается только в контексте формирования теоретического мышления, формирования субъектности развития, т.е. для решения частных образовательных задач;- одинаковый тип соорганизации педагога и ребён-ка определяет одинаковое образовательное содержание этих двух действий. Речь идёт об одном способе смыс-лообразования: через выбор значимости проблем, пред-ложенных учителем. Причём надо отметить, что всегданаходятся дети, для которых предложенная учителем проблема не является значимой. Тогда никакого изме-нения в содержании образования не происходит. Об этой проблеме (проблеме вовлечённости небольшего количества детей в учебную деятельность) говорят все практики и разработчики концепции РО. И в том и в другом случае обсуждается один и тот же способ полу-чения знаний: построение способа решения проблемы, его рефлексия и изображение в графической форме. И, наконец, продуктивность этих действий связана с ос-воением культурных способов деятельности (учебная, проектирование, исследование, моделирование и т.д.), т.е. формы и способы совместной деятельности не становятся результатом образования. Хотя фрагмен-тарно фиксируются детьми как результат образования.В истории развития РО была ещё одна исследова-тельская линия, которая, как мне кажется, вплотную подведёт нас к пониманию и представлению об особом типе совместного действия. Как я уже отмечал, перво-начально в концепции учебного действия В.В. Давы-дова совместность никак не присутствовала. Однако в последней его книге появился тезис о том, что «…генетически исходной формой учебных действий является совместное их выполнение детьми, а также детьми и взрослыми» [7. С. 204]. Что явилось причиной такой метаморфозы? Дело в том, что все авторы и практики РО опирались на следующий тезис Л.С. Вы-готского: «…высшие психологические функции ребён-ка, высшие свойства, специфические для человека, воз-никают первоначально как формы коллективного пове-дения ребёнка, как формы сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии они становятся внутрен-ними, индивидуальными формами самого ребёнка» [8. С. 95]. Однако механизм перехода коллективных форм поведения в индивидуальные был неясен, поэтому поя-вилась отдельная линия исследования, в которой изу-чалось влияние взаимодействия детей в группе на фор-мирование теоретических понятий и знаний. Эту ли-нию держали В.В. Рубцов [9, 10] и Г.А. Цукерман [11].Исследуя характер действий детей в группе, В.В. Рубцов первоначально пришёл к выводу, что «…необходимо расширить перечень известных учебных действий… и говорить об особой системе совместных действий. К таким действиям следует отнести включе-ние в деятельность различных моделей действий и их взаимную координацию, совместное моделирование... а также коммуникацию и взаимопонимание в процессе содействия и поиска новых способов организации со-вместной работы» [9. С. 24-25]. По сути это и есть кон-кретизация тезиса В.В. Давыдова о влиянии совместного выполнения учебных действий на формирование их у детей. Однако позже В.В. Рубцов пришёл к выводу, что за совместными действиями стоят иная предметность и иная продуктивность: «Мы сейчас работаем с таким по-нятием, как образовательная среда… Среда - это ситуа-ция, когда ребёнок самостоятельно создаёт себе образ в условиях взаимодействия с другими (взрослыми, деть-ми), которые составляют его окружение… Образова-тельная среда - это такая общность, которая… связана с порождением того средства, которое даёт этой общности возможность принять образец как его собственный, то есть его создать» [10. С. 369-370].Продуктивность совместных действий В.В. Рубцова уже заключается не только в том, что дети самостоя-тельно строят действия по решению проблем, предло-женных учителем, но и в том, что ученики сами опре-деляют цели и задачи своей деятельности: «…в совме-стной деятельности через ограничение действий других появляются ситуации, когда человек фактически созда-ёт проект будущего действия или совершает открытия относительно своего собственного пути, собственной работы» [10. С. 368].Главное отличие концепции совместного действия В.В. Рубцова, на мой взгляд, в том, что он меняет пред-мет образования (ситуации взаимодействия учителя и ребёнка, общность) и связывает с этим особый резуль-тат образования: порождение ребёнком собственного действия, собственного пути. Не случайно в одной из своих книг он говорит о необходимости проектирова-ния культурно-исторической школы, которая в прин-ципе будет отличаться от школы РО [10]. Но опять же, как и в предыдущем случае, организующая функция педагога заметно превалирует. Если в учебном и зна-чащем действии роль организатора совместной дея-тельности осуществлялась посредством учебной зада-чи, то в совместном действии В.В. Рубцова это осуще-ствляется посредством проектирования образователь-ной среды. Конечно, позиция организатора смягчается, больше появляется пространства и места для проявле-ния активности и самостоятельности детей, существен-но расширяются границы возможного их участия, но всё равно эти границы определяются только педагогом, позиция же участника совместной деятельности в пол-ной мере не присутствует.Здесь и можно сформулировать вопросы, ответы на которые позволят представить особый тип совместного действия. Как организовать педагогическую деятель-ность, чтобы совместить в ней функцию участника и организатора совместной деятельности? Какие дей-ствия в этом случае проектируются педагогом и деть-ми? В чём особенность образовательного содержания такого типа совместного действия? Для ответа на пер-вый вопрос я воспользуюсь типологией совместного действия, предложенной Г.Н. Прозументовой [3. С. 7-8] и разработанной С.И. Поздеевой [13. С. 178-186]. Согласно этой типологии педагогическая позиция мо-жет характеризоваться закрытым, обращённым и от-крытым совместным действием. Для характеристики образовательного содержания этих действий С.И. Поз-деева использует следующее: базовая результативность действия, основополагающая модель организации со-вместной деятельности и особого качества образова-тельного пространства.При организации закрытого действия педагог ори-ентируется на ЗУНы как базовый результат образова-ния. Для этого он использует в основном в своей прак-тике уроки-задания, где предъявляет, нормирует прове-ряет и оценивает, а ученик в точности воспроизводит действия педагога. Образовательное пространство в этом случае сильно центрировано и статично. Такая позиция педагога является основой для организации учебного взаимодействия. При таком взаимодействии процесс смыслообразования редуцируется к исполнению норм как для учителя, так и для ученика. В содержание образова-189ния попадают только нормативные способы деятельностинести концепции действия В.В. Давыдова, Б.Д. Элько-(совместность вследствие её редуцированности к норма-нина и частично В.В. Рубцова.тивному принуждению и исполнению не может стано-Но учитель может организовать свою работу так,виться содержанием образования), а процесс усвоениячто в определении образовательных задач и их форму-знаний основан на многократном повторении и запоми-лировки, в проектировании способов работы и т.д. мо-нания учебного материала. Формируемые таким образомгут участвовать и дети. Тогда он становится реальнымзнания можно назвать информативными знаниями, каче-участником действия и тем самым создаёт условия дляство которых определяется возможностью их только вос-становления и проектирования образовательных со-производить. Этому содержанию в полной мере соответ-вместных действий. Опираясь на уроки-диалоги, осно-ствует навыковое действие.ванные на обращении и приращении личного опытаПри проектировании учебно-познавательного со-детей, он проектирует образовательные ситуации -вместного действия используется обращённое дейст-ситуации образующейся совместности (обобщения,вие. Это действие характеризуется направленностью вспора, выбора и т.д.). Рефлексируя эти ситуации, онсвоём результате не только на ЗУНы, но и на формиро-вместе с детьми оформляет и создаёт пространствование у детей деятельностных компетенций. Кромеразных пониманий, позиций, способов работы, норм.того, лидерская модель организации совместной дея-Оно характеризуется своей децентрализацией и дина-тельности основывается на уроке-проблематизациимичностью. При таком открытом совместном дейст-как базовой форме, в которой педагог в том или иномвии процесс смыслообразования сводится к обобщениювиде формулирует проблемную ситуацию, а дети, длясвоего личного опыта, формированию индивидуально-которых она значима, начинают строить свои действияго понимания из рефлексии образовательных ситуаций,по её решению. Образовательное пространство в этомпроектированию пространства разных смыслов, пони-случае является пространством «…коллективногоманий, значений и т.д., что делает совместные дейст-учебного диалога, дискуссии, пространство использо-вия базовой единицей содержания образования. Толькования групповых форм работы, пространство частичнов образовательном совместном действии у его участни-децентрализованное» [13. С. 184]. Выбор и проблема-ков формируются компетенции, связанные с освоениемтизация являются базовым способом целеобразования вразных форм и способов совместной работы, и совме-учебно-познавательном совместном действии. Появле-стность становится определяющим результатом об-ние пространства разных значений, разных способовразования. Через индивидуальное понимание ученика,востребует способы совместной деятельности, и тогдаобразующееся в его совместной деятельности с педаго-совместность частично становится содержанием обра-гом и другими детьми, возникает необходимость само-зования. Предметом рефлексии в таком взаимодейст-стоятельно определять возможные границы получениявии является деятельность, её способы, а формирова-новых знаний. Становление особого типа знания - зна-ние деятельностных компетенций - особый признакния-понимания - важная составляющая содержаниятакого взаимодействия. Знания, формируемые как реф-образовательного совместного действия. Особенно-лексия способа деятельности по решению проблем,стью этого типа знаний является возможность связы-обладают возможностью за счёт переноса этого спосо-вать разные понятия и характеристики, разные пози-ба получать самостоятельно новые понятия и новыеции, разные культурные нормы и тем самым самостоя-знания. В этом основное свойство знания-средства.тельно определять границы своего знания, границыИменно к этому типу совместного действия можно от-своей деятельности.ЛИТЕРАТУРА

Скачать электронную версию публикации