PEDAGOGICAL EDUCATION AS A SOCIO-CULTURAL PHENOMENON: STRUCTURE, FUNCTIONS AND MISSION IN THE SOCIETY.pdf Изучение работ современных авторов (Е.П. Бело-Т. Парсонс, Н. Смелзер, Дж. Хоманс. Все перечислен-зерцев, В.А. Болотов, Ю.В. Сенько и др.) показывает,ные выше авторы сходятся в признании образованиячто понятие «педагогическое образование» чаще всеговажным фактором общественной жизни.используется как синоним учреждений профессио-Подъем интереса в обществе к позиции, определяемойнального образования, что не отражает сущности явле-как «автономия образования», был детерминирован акти-ния. Используя основной научный прием определениявизацией социальных движений в разных странах. Волныпонятия - раскрытие его через ближайший род и видо-борьбы теоретиков и практиков за автономию начинают-вое отличие, правомерно начать анализ данного фено-ся с эпохи Просвещения, когда была впервые озвученамена с главного слова связки - «образование».идея автономии человека как субъекта образования. Ос-Еще в работах мыслителей древности и в трудах ев-новоположник теории свободного воспитания Ж.-Ж. Рус-ропейских ученых Просвещения и Нового времени об-со, создавая модель естественного человека, в своемразование рассматривалось как важный фактор совер-творчестве не был совершенно независим от социальныхшенствования отдельного человека и общества в це-процессов, предугадав общую тенденцию снижения со-лом. Я.А. Коменский, просветители, Р. Оуэн отводилисловного влияния на человека.образованию центральную роль в совершенствованииВторая волна дискуссий, в конце XІX - началеобщества. Для одних (Аристотель, Гельвеций, Руссо)XX в., развернулась уже не только в теории, но и в дея-образование как разумно сконструированный механизмтельности педагогической общественности; в это времяспособствовало преодолению социальных различий,создается новое педагогическое движение, заслугойпомогало представителям социальных низов в ходекоторого стало обоснование целостного подхода к об-обучения раскрыть свои способности. Другие (Платон,разованию как автономной сфере общества, основойЛокк) признавали за образованием роль социальногоавтономии образования в нем выступает автономияограничителя, призывая для каждого класса создаватьученика. В. Дильтей и его ученики (Ноль, Флитнер,специфическую систему воспитания-образования [1].Венигер) рассматривали образование как особую, аИзучение возможностей влияния образования назначит, автономную действительность.общество на рубеже XІX-ХХ вв. продолжили предста-Третья волна интереса начинается в 60-70 гг. ХХ в.вители различных социологических школ: Э. Дюрк-(Дитрих Беннер). Ее представители не ограничивалисьгейм, Б. Малиновский, А.Р. Радклифф-Браун, Г. Спен-распространением своих теорий, пытаясь реализовать ихсер. Первыми идею об образовании как факторе соци-в рамках деятельности отдельных образовательных учре-альной интеграции общества высказали Спенсер иждений [2. С. 468]. В 1960-1970 гг. ХХ в. в США сталДюркгейм. Г. Спенсер доказывал, что образование -популярен тезис «школа не имеет заметного влияния ниэффективное средство контроля над жизнью человека,на распределение доходов, ни на жизненные успехи лю-но оно будет работать во благо человека, при условиидей». Впервые он был озвучен и подтвержден серьезнымипреодоления диктата государства над образованием.статистическими данными, приведенными в докладахЭ. Дюркгейм писал о двух аспектах роли образованияКоулмена и Дженкса. Коулмэн (Coleman et ai., 1966) подля общества: образование на уровне социальной сис-результатам обследования 4 тысяч школ сделал вывод,темы и образование на уровне индивида. Роль образо-что школа только закрепляет социальное неравенство [3.вания на уровне социальной системы состоит в контро-С. 55]. Близкую точку зрения высказали сторонникиле человеческих желаний, знакомстве с социальнымиструктуралистско-конструктивистского подхода, считав-нормами, которое происходит не только через системушие, что школы могут ослаблять или усиливать внешнееобучения и воспитания, но и через уклад (расписание,неравенство, но, будучи агентами воспроизводства суще-домашнее задание, правила поведения на уроке), темствующей стратификации, они изначально не свободны всамым поддерживается солидарность членов общества.своей политике, а значит, доступность и равенство - этоСоциальные различия на уровне индивида обусловли-мистификация. Данная позиция продолжена представите-вают различия в образовании, таким образом, школалями современной западной социологической школывыступает как копия общества, его воплощение, а зна-(Р. Будон, Н. Луман, К.-Э. Шорр).чит, закрепляет сложившуюся в обществе стратифика-В работах ученых, представляющих современнуюцию. П. Бурдье также считал, что образование рассмат-российскую педагогическую и социологическую науки,ривается как средство воспроизводства существующегообразование рассматривается как составная часть про-общества со всеми входящими в него социальнымицесса развития и социализации личности, важный со-группами. Во второй половине ХХ в. данные идеи бы-циальный институт (И.Г. Асадулина, М.А. Галагузова,ли развиты такими исследователями, как Р. Мертон,Т.Г. Каменская, А.В. Мудрик, В.А. Никитин); как сред-103ство трансляции культуры, овладевая которым человекЕще одним важным аспектом педагогического об-не только адаптируется к условиям постоянно меняюще-разования является повышение квалификации педаго-гося социума, но и становится способным к неадаптив-гов, имеющее свою специфику.ной активности, позволяющей выходить за пределы за-Таким образом, мы можем определить педагогиче-данного, развивать субъективность и преумножать по-ское образование как социокультурный феномен, т.к.тенциал мировой цивилизации (И.Ф. Исаев, В.А. Сласте-оно выступает как результат исторического развитиянин, Е.Н. Шиянов и др.). Анализ данных концепций исоциокультурного процесса, механизм сохранения иизучение истории становления и развития образования втрансляции социокультурного педагогического опытаРоссии дают основание утверждать, что образование(посредством профессионального педагогическогоявляется исторически, социокультурно и антропологи-чески обусловленным явлением, т.е. социокультурным феноменом, имеющим приоритетное значение как для самого человека, так и для сохранения и развития обще-ства. Важно отметить, что культура и социум решают через образование различные задачи: цель социума че-рез систему образования помочь адаптации человека,сообщества) и процесс становления человека через специальную систему непрерывного профессиональ-ного педагогического образования, направленный на достижение личностью новых социокультурных, об-разовательных, профессионально-педагогических ста-тусов.Для определения структуры педагогического обра-культура же создает индивидуальность, обладающуюзования как социокультурного феномена можно, опи-нестандартным набором личностных смыслов, что под-раясь на концепцию Г.И. Герасимовой, которая предла-тверждает обоснованность рассмотрения педагогическо-гает рассматривать культурное и социальное как свое-го образования как социокультурного феномена.образные полюса единого пространства, пониманиеРазвивая данные идеи, В.А. Козырев рассматриваеткоторых достигается только в общем социокультурномпедагогическое образование как гуманитарное образо-процессе. Причем, по ее мнению, «социальное» пре-вание, ориентированное на потребности человека [4].ломляется через субъекта деятельности, а «культур-Педагогическое образование сегодня рассматриваетсяное» - посредством сферы, определяющей качествоне только как система или процесс, но и сфера бытия,этой деятельности [5. С. 90]. Точкой пересечения явля-результат профессиональной подготовки педагога, сется человек, занимающий свое место в социальнойдругой стороны, это феномен профессионалов, являю-структуре и являющийся носителем определеннойщихся его носителями и специфически проявляющимикультуры. Дополнив таблицу, представленную в работеего сущность (О.А. Леонова). Нам кажется, что к двумА.П. Маркова и Г.М. Бирженюк, характеризующуюэтим составляющим необходимо добавить теорию пе-место человека и общества в социальной и культурнойдагогического образования, которая не оформиласьсистеме, мы определили соответствующую структуруеще в самостоятельную отрасль педагогической науки,педагогического образования в социокультурной сис-но предпосылки к этому уже наметились.теме.Структура педагогического образования как социокультурного феноменаСоциальный аспектКультурологический аспектСтруктурные элементы педагогического образованияЛичность как носитель социальных ролей, отношений, действий, проблемЛичность как носитель «культурных» качеств, субъект культурного творчестваПедагог как носитель социокультурных качествСоциальная общность (объединение, органи-зация, движение) как социальный институт, субъект социальных отношенийСоциальная общность как совокупность индиви-дов, объединенных общими целями, ценностями и как субъект саморазвития культурыПедагогическое сообщество как часть соци-альной системы и совокупность педагогов, объединенных педагогическими ценностямиРегион как совокупность социально-культурных сил, групп, движений как носитель культурного потенциала (включая историко-культурное и эт-нокультурное своеобразие, ландшафтные особен-ности, традиции, предания, памятники истории и культуры)Общество (нация) как носитель духовной целост-ности и историко-культурной самобытностиЧеловечество как совокупность национальных культурПедагогическое образование региона как часть образовательной системы и носитель историко-культурного, этнического, при-родно-географического наследия регионаПедагогическое образование страны - одиниз социальных институтов, сохраняющийчерты национально-культурной идентично-стиПедагогическое образование как институтмировой системы образования, отражающийсвоеобразие отдельных национальных культурРегион как институциональная и админист-ративно-территориальная целостностьОбщество как сложная система функциони-рования и взаимодействия различных соци-альных институтовЧеловечество как совокупность институцио-нально оформленных наций, народов, этно-совДанные элементы структуры через своих субъектовзисным явлениям и в педагогическом образовании.оказывают влияние на социокультурные процессы,Некоторые авторы усматривают в природном «консер-причем не только позитивное, как полагал А.В. Кооп,ватизме» системы образования своеобразную гарантию«...не только и не столько опережающим развитием,стабильности общества. Но «консерватизм» педагоги-сколько тенденцией отставать от постоянно меняю-ческого образования будет сдерживать развитие нещихся и возрастающих общественных потребностейтолько системы образования, но и других элементоввызываются противоречия между системой образова-социокультурного пространства. Можно сделать вы-ния и развитием производительных сил общества» [6.вод, что педагогическое образование как социокуль-С. 36]. Данные противоречия, усугубляя проблемы втурный феномен выполняет как сохраняющую, так исфере экономики, социальной жизни, приводят к кри-развивающую функцию. Сохраняющая (воспроизво-104дящая) функция периодически должна меняться на развивающую, причем приоритет той или иной функ-ции является исторически и социально-конкретно из-менчивым [7].Изучение специфики взаимосвязи и взаимодействия отдельных элементов социокультурного пространства необходимо вести в соответствии с тенденциями со-временного уровня развития науки, в которой приори-тет получают вероятностные законы, а не жестко де-терминированные закономерности. Поэтому на смену концепциям, обосновывающим прямую зависимость системы образования от уровня социально-экономи-ческого развития, приходят теории, вскрывающие бо-лее сложные, условные связи, частные закономерности. И.Е. Видт предложила свою концепцию смены истори-чески обусловленных моделей образования, согласно которой система образования изоморфна культуре сво-его времени и изменение моделей образования проис-ходит в логике смены типов культуры [8].Используя данный подход и накладывая его на ис-торию педагогического образования, можно увидеть его логику в смене отдельных моделей педагогического образования: от запаздывающей модели (на первых этапах своей истории социокультурного развития) к синхронному развитию (в индустриальную эпоху) и опережающему развитию в постиндустриальную куль-турную эпоху. В рамках этих моделей, с точки зрения взаимодействия с обществом, педагогическое образо-вание действовало:1))как закрытая система (нацеленная на воспроиз-водство опыта прошлого, решающая свои внутренние задачи, не детерминированные социокультурной си-туацией);2)как открытая система, направленная на воспроиз-водства настоящего (выполняющая определенный со-циокультурный заказ);3)как открытая система (нацеленная на моделиро-вание и опережение социокультурных запросов обще-ства и системы общего образования).Указанные модели взаимодействия с социокультур-ной сферой прошли исторический путь развития. Их принятие осуществлялось параллельно как в теории педагогического образования, так и в деятельности учительских школ, институтов, курсов разных стран, причем процессы, разворачивающиеся в европейских странах, имели сходные черты, но были пролонгирова-ны на различных отрезках истории. Поэтому сложно составить точную хронологию смены моделей педаго-гического образования, общую для всех стран, это свя-зано со своеобразной динамикой социокультурных процессов (изменением способа производства, общест-венного строя), с природно-географическими фактора-ми развития страны, которые могли ускорять или тор-мозить развитие педагогического образования, транс-формировать социальные функции и социальные роли образования.Как отмечает О.Е. Лебедев, социальные функции об-разования отражают потребности общества в решении определенных проблем путем совершенствования обра-зования. Социальная роль характеризует фактическое влияние образования на развитие общества. По его мне-нию, социальные функции образования заключаются вподготовке учащихся к освоению нового для них содер-жания различных форм жизнедеятельности: развитии духовных потребностей, формирование «концепций жизни» и отношения к принятому в обществе и собст-венному образу жизни [9. С. 35]. При оценке эффектив-ности реализации социальной роли и функций образова-ния сегодня все больше говорят о социальном качестве, имея в виду соответствие образования потребностям общества и личности (этот показатель пытаются закре-пить определенными нормами, требованиями, стандар-тами). Нам кажется, что единая социокультурная приро-да образования требует оценки социокультурного каче-ства образования, под которым мы предлагаем понимать соответствие ценностей, процесса, системы и результа-тов образования социокультурной системе общества.В России, где, по мнению Ю. Калиновского, суще-ствует три типа регионов, соответствующих трем ти-пам культур (аграрные, индустриальные и постиндуст-риальные), социокультурное качество образования не-обходимо определять применительно не только к акту-альной, но и потенциальной модели культуры. Это возможно, если признавать и использовать образование в качестве реального преобразующего социокультур-ного механизма, что соответствует характеристикам нового этапа цивилизационного развития, когда обра-зование выходит за границы, очерченные традицион-ной культурой, и обретает статус доминантной социо-культурной системы, оно вбирает в себя культуру и заполняет собой социум. Социальные функции образо-вания в такой ситуации усложняются, становятся сис-темными. Но для того чтобы образование могло сфор-мировать в обществе интенцию на развитие, оно само должно стать развивающейся системой.Влияние педагогического образования на социо-культурные процессы можно разделить на: прямое (деятельность субъектов педагогического образования по модернизации социокультурных явлений), оно про-исходит через агентов - педагогов, учителей как само-стоятельных, активных личностей, а также через обще-ственные и профессиональные педагогические союзы. Опосредованное (через подготовку будущих педагогов, ориентированных на инновационное развитие образо-вания, которое в свою очередь будет способствовать оптимальному социокультурному развитию страны). Педагогическое образование объективно является зна-чимым звеном системы образования, которое оказыва-ет непосредственное влияние на все составляющие со-циокультурного пространства.Актуальность заявленного подхода подтверждают новые педагогические концепции. В 90-х гг. ХХ в. на Западе стали говорить о переходе от бихейвиористской к социально-культурной педагогике (Энн Браун). Если бихейвиористская педагогика в большей степени заяв-ляет о психической обусловленности действий, то но-вый подход указывает на социокультурные детерми-нанты развития. Параллельно с классической демокра-тической теорией появилась «критическая демократи-ческая теория», а вместе с ней и «критическая педаго-гика», ключевым моментом которой является рассмот-рение образования не в узкой технологической рамке, а в широком историческом, социальном и культурном контексте» [10. С. 55].105Контекст является важной категорией социально-Для успешной реализации социокультурных функ-культурной педагогики, под которой понимают «все теций педагогическое образование должно стать разви-слои реальности, которые вместе задают смысл проис-вающейся системой, работать на двойное опережение,ходящего» (И.Д. Фрумин). Жак Карпей, оценивая рольчто объективно выводит его за рамки традиционных,данного понятия, писал, что контекст является, возмож-общепризнанных и реализуемых функций профессио-но, наиболее важным понятием во всех гуманитарныхнально-педагогического образования и позволяет го-науках ХХ в. Педагоги, выделяют макро- и микросоци-ворить о его социокультурной миссии. Миссия - этоальные контексты рассмотрения проблем образования.декларация основных ценностей образования, форми-Если трактовать макросоциальный контекст как со-рующая политику в главных направлениях деятельно-циокультурную ситуацию развития, то микросоциаль-сти. Миссия определенной профессии или организа-ный контекст (внутришкольный) может быть представ-ции дает ответ обществу, какой положительныйлен несколькими его разновидностями (культурный,смысл имеет ее существование. Феномен «миссия»социально-исторический, социально-политический, пе-имеет многосмысловое содержание: миссия как фило-дагогический (образ детства) и т.д.). Соответственно, мысофия, в которой раскрывается ее предназначение,можем исследовать макросоциальный контекст, вычле-отражается смысл существования организации, еенив из него аналогичные подвиды: культурный, соци-отличие от других компаний. Миссия делает осмыс-ально-исторический, социально-политический и педаго-ленной любую деятельность, если ее результаты вы-гический. Контексты можно обозначить как внешниеходят на уровень социума. Ректор МГУ В. Садовни-условия развития образования. Н.Б. Крылова предлагаетчий определил миссию университета как «формиро-различать социально-культурные и социокультурныевание и выражение общественного мнения».условия. В первом случае акцент делается на социально-И.Г. Асадулина считает, что «...миссия региональногоэкономические и общественно-политические механизмыуниверситета должна формироваться исходя из обще-взаимодействий и взаимовлияний, а во втором случае - вцивилизационных, российских и региональных пози-большей мере на описание культурных механизмов в ихций, с общим антропоцентрическим приоритетом»направленности на социальные структуры и процессы в[12. С. 67]. Университеты должны поддерживать па-обществе [11. С. 185].ритет традиций и инноваций. Они играют роль меха-Другие исследователи (В.А. Михалин, О.А. Миха-низмов отбора знаний, переработки его и адаптации клина) понимают социокультурные условия образова-местным условиям.ния как совокупность взаимосвязанных экономиче-Исходя из социокультурных функций педагогиче-ских, социальных и культурных отношений к образо-ского образования его миссия должна состоять в со-ванию, наличие и содержание которых позволяет емухранении, развитии, модернизации национальной сис-(образованию) соответствующим образом отвечать натемы образования с целью увеличения и упрочениятребования сообщества и не только продуктивно дей-человеческого капитала страны (региона). Соглашаясьствовать, но и саморазвиваться, самоорганизовываться,с мнением А.П. Валицкой о том, что в России сложи-обновляться и влиять на социальные процессы [7].лась уникальная система педагогического образования,Определение педагогического образования как со-территориальная протяженность российского государ-циокультурного феномена требует уточнения социаль-ства, неравномерность расселения многонациональногоного контекста становления педагогического образова-народа, малое число культурных центров, тонкая про-ния, который должен состоять в выявлении совокупно-слойка носителей духовной культуры сделали учителясти внешних условий, определяющих общую направ-в России главным образователем [13. С. 2]. Именноленность образовательного процесса. Как социокуль-учительство в таких условиях становится гарантом со-турный феномен педагогическое образование не толькохранения цивилизации (Н. Моисеев). Педагогическоеиспытывает воздействие со стороны социокультурныхобразование, несомненно, является социокультурнымпроцессов, но и оказывает обратное влияние. В рамкахфеноменом, т.к. одновременно выступает как частьобозначенных контекстов мы можем говорить о соот-культуры и особый социальный институт, субъектыветствующих социокультурных функциях педагогиче-педагогического образования становятся носителямиского образования:культурного и социального, поэтому его модернизация1))социально-исторические (сохранение и развитиедолжна вестись в русле социокультурного подхода. национальной системы воспитания и обучения);Педагогическое образование является социокультур-2)идентификационные (социальная и профессио-ным феноменом и в связи с тем, что выполняет по от-нальная селекция, адекватная социально-политическомуношению к обществу и культуре значимые функции, устройству общества);без осуществления которых гармоничное развитие этих3)просветительские (развитие и научно обоснован-сфер невозможно. Ориентируясь на данные теоретиче-ная модернизация образа детства и основных принциповские конструкты, практика педагогического образова-воспитания и обучения);ния должна состоять в подготовке компетентного учи-культурные (усвоение, переработка и трансляциятеля, осознающего высокую гуманитарную миссию культуры

Скачать электронную версию публикации