Formations of mental representations in prototype context.pdf Аргентинский писатель Хорхе Луис Борхес повест-вует о человеке по имени Фунес, который помнил каж-дую секунду своей жизни. Он был не способен обоб-щать, организовывать и категоризировать свой опыт[1]. Фунес помнил каждый листок на каждом дереве.Раб перцепции, он не мог думать и рассуждать. Фунесбыл глубоко несчастен - ему не хватало абстрактныхкатегорий. Впрочем, виртуальный мир чистых абст-ракций вряд ли сделает человека более счастливым.Горе от ума не слаще блаженства ввиду его отсутствия.На односторонность и ограниченность познания припомощи конкретного или абстрактного подхода и не-достаточную изученность способности действовать вуме, одновременно исходя из двух уровней обобщен-ности, указывал Дж. Брунер [2].В настоящее время проблема категоризации, деле-ния данных на составные части или ключевые компо-ненты, является предметом исследования не толькофилософии и логики, но и психологии. При этом в ког-нитивной психологии принято выделять три уровняиерархии (или обобщенности) категорий: суперорди-нарный, базисный и субординарный [3, 4].Суперординарный, или глобальный, уровень кате-горизации предполагает наличие более абстрактнойкатегории относительно категории обычного (ординар-ного, исходного) уровня обобщенности.Базисный уровень категоризации образуют когни-тивно привилегированные категории среднего уровняобобщенности.Субординарный уровень представлен более детали-зированными категориями относительно категорийбазисного уровня. Все три уровня категорий, как пра-вило, образуют единую таксономическую цепочку (на-пример, животное - собака - такса). При этом необхо-димо принимать во внимание результаты исследованийE.H. Rosch [5] и G. Lakoff [6], согласно которым базис-ный уровень занимает среднее положение в континуу-ме суперординарных и субординарных категорий, иН.П. Радчиковой [7], которые подтверждают возмож-ность смещения эффекта базисного уровня на другиеуровни обобщенности вне зависимости от типичностикатегорий.В современной психологической науке сосущест-вуют четыре основные теории категоризации: фор-мально-логическая (классическая) теория, теория про-тотипов и базисного уровня, теория экземпляров и тео-рия, основанная на теории [3]. Мы остановимся на про-тотипном подходе, согласно которому категории воз-никают вокруг центральных прототипов, которые, всвою очередь, входят в структуру понятий и оказываютвлияние на дальнейшее когнитивное развитие лично-сти. Прототип - это либо совокупность характерныхпризнаков (J.А. Hampton [8]; E.H. Rosch [7]), либо са-мый яркий пример или экземпляр данной категории(W.K. Estes [9], D.L. Medin, M.M. Shaffer [10]).Мы полагаем, что процесс категоризации, в томчисле в контексте прототипного подхода, необходимоинтерпретировать, опираясь на теорию двойного ко-дирования А. Paivio [11]. Речь идет о том, что при по-мощи амодального (глобального) кода человек попринципу типизации усваивает образную информа-цию и, напротив, при усвоении вербальной информа-ции он прибегает к модальному (аналитическому)коду по принципу классификации. Впрочем, оба кодамогут работать параллельно: один код занимает до-минантное, а другой - субдоминантное положение.Видимо, оба кода (или механизма) имеют универ-сальный характер (рис. 1).Рис. 1. Механизмы категоризации на разных уровнях обобщенностиФормирование прототипа может быть результатомкак механизма типизации (по мнению В.Ф. Беркова[12], типизация - это способ выделения существенногов однородных предметах и воплощение его в поняти-ях), так и механизма классификации. Другими словами,он может быть и экземпляром, и совокупностью харак-терных признаков (обобщенной репрезентацией). Про-тотип, как типичный представитель класса предметов,во многом напоминает образованные «методом нало-жения фотографий» общие представления Ф. Гальтона.Он содержит одновременно перцептивные и когнитив-ные признаки.Однако категория на суперординарном уровне тре-бует более высокого уровня обобщенности. Абст-рактные слова не имеют референтов в виде физиче-ского предмета [13]. На таком уровне абстракции об-разность и конкретность не обеспечивают в должнойстепени непосредственную связь с прототипом. Нечтопохожее имело место при зарождении стиля модер-низм в живописи: сначала предмет изображали сосвоей тенью, затем тень, по очертаниям которой мож-но было определить отсутствующий предмет? и, на-конец, тень стала иметь независимую от предметаэстетическую ценность.Уровни категориальной иерархии по-разному пред-ставлены в структуре репрезентаций как субстратакогнитивного опыта индивидуума. В наших исследова-ниях мы напрямую связываем интеллектуально-когнитивное развитие личности с характером его мен-тальных репрезентаций. По мнению Н.И. Чуприковой[14], интеллект - это способность формировать внут-ренние дифференцированные и иерархически упорядо-ченные репрезентативно-когнитивные структуры, ко-торые обеспечивают обработку текущей информации.Таким образом, в исследованиях ментальных репре-зентаций и процессов категоризации значительная рольпринадлежит когнитивному опыту. Он широко пред-ставлен в триархической теории интеллекта Р. Стерн-берга (субкомпонента опыта) [15-16] и в теории интел-лекта как ментального опыта М.А. Холодной [17]. Ин-терес к проблеме репрезентации, как утверждаетМ.А. Холодная, это фактически интерес к механизмамчеловеческого интеллекта, его продуктивности и инди-видуального своеобразия.Экспериментальное исследование предполагало дваэтапа. На первом этапе мы изучали ментальные репре-зентации студентов. С этой целью была модифициро-вана схема эксперимента, известная как модель «на-правленного ассоциирования». Согласно инструкции,испытуемые должны были мысленно сгруппироватьпредъявляемые в случайном порядке слова в триадыпри условии, что каждое слово одновременно могловходить в триаду видовых понятий (Египет - Между-речье - Китай) и триаду ассоциаций (Египет - Нил -фараон), что взаимно исключает принцип их формиро-вания и усиливает очевидность выбора способа груп-пировки испытуемыми. Модель эксперимента получи-ла название «Ведущий способ группировки».В эксперименте приняли участие 70 студентов2-го курса факультета психологии в возрасте от 19 до22 лет. В результате было обнаружено, что у студентовв среднем понятийный способ группировки (m = 11,9)доминирует над ассоциативным способом (m = 4,9).Другими словами, при обобщении вербального мате-риала студенты чаще оперируют категориальными, чемтематическими репрезентациями. Так как целью экспе-римента была проверка эффективности формированияментальных репрезентаций, то предполагалось изме-рить время и правильность выполнения задания, кото-рое по содержанию либо совпадало, либо не совпадалос ведущим способом группировки вербального мате-риала. Если способ группировки играет ведущую роль,то задания, сходные с ним по содержанию, будут вы-полняться быстрее и с меньшим количеством ошибок.Поэтому на втором этапе мы сгруппировали испытуе-мых в две группы: с ассоциативным (20 человек) и поня-тийным (30 человек) способом группировки, уровняв ихпо средним показателям эффективности формированиятриад. На этом этапе эксперимента отсутствовали одиниспытуемый из первой группы и три испытуемых извторой. Затем каждую группу испытуемых мы раздели-ли еще на две подгруппы (10 и 9; 14 и 13 человек).Для проведения эксперимента мы использовали на-бор стимулов (таблица). Строки таблицы содержат по-нятийные (например, яблоня - дуб - лиственница), астолбцы - ассоциативные (сад - яблоня - яблоко)группировки. Каждое слово было напечатано на от-дельных листах бумаги, комбинируя которые испытуе-мый выстраивал определенные инструкцией тройкипонятий.Стимульный материал для экспериментаСад Лес ПаркЯблоня Дуб ЛиственницаЯблоко Желудь ШишкаДля измерения продолжительности выполнения за-дания испытуемыми использовался секундомер, таккак время выполнения задания намного превышаловремя реакции экспериментатора.Половине испытуемых первой группы (с преобла-данием ассоциативного способа группировки материа-ла) была предложена «ассоциативная» инструкция:«Объедините (сгруппируйте) как можно быстрее пред-ложенные Вам слова по ассоциациям, например: Еги-пет - Нил - фараон (в Египте на реке Нил жил фараон).Когда будете уверены, что работа закончена, скажите"стоп", и экспериментатор выключит секундомер».Второй половине испытуемых первой группы (с преоб-ладанием ассоциативного способа группировки) мыпредложили нехарактерную им «понятийную» инст-рукцию: «Объедините (сгруппируйте) как можно быст-рее предложенные Вам слова по понятиям, например:Нил - Евфрат - Хуанхэ (т.е. реки). Когда будете увере-ны, что работа закончена, скажите "стоп", и экспери-ментатор выключит секундомер».Аналогично половине испытуемых второй группы (спреобладанием понятийного способа группировки мате-риала) была предложена понятийная, а второй половине -ассоциативная инструкция. Все испытуемые тестирова-лись индивидуально. Время выполнения задания и коли-чество триад понятий, выделенных испытуемыми, экспе-риментатор фиксировал на бланках ответов.Таким образом, в эксперименте была использованасложная двухфакторная экспериментальная схема2х2, где независимыми переменными выступали «видинструкции» и «ведущий способ группировки мате-риала».Для каждого испытуемого было получено время вы-полнения задания (округленное до секунды) и подсчита-но количество допущенных при группировке слов оши-бок. Время реакции, превосходящее среднее значение натри стандартных отклонения, было исключено из анали-за. Результаты эксперимента (средние значения времениреакции) для всех четырех групп испытуемых представ-лены на рис. 2.Двухфакторный дисперсионный анализ показал, чтополучено значимое взаимодействие между перемен-ными «инструкция» и «ведущий способ группировки»(F(1,41) = 4,31; p = 0,044). Это значит, что разные груп-пы испытуемых затрачивают на выполнение заданияразное время.Рис. 2. Средние значения времени выполнения задания разными группами испытуемыхс понятийной и ассоциативной инструкциямиГрафик средних значений показывает, что испытуе-мые с ведущим понятийным способом группировки бы-стрее выполняют задания с «понятийной» инструкцией, аиспытуемые с ведущим ассоциативным способом груп-пировки - задания с «ассоциативной» инструкцией. Наи-большее время на выполнение затратили испытуемые сведущим понятийным способом группировки при выпол-нении несвойственного им ассоциативного задания.Далее был подсчитан интегральный показатель эф-фективности выполнения задания, учитывающий одно-временно и время реакции, и количество сделанныхошибок, по следующей формуле:Показатель эффективности == (3 - количество ошибок) / время реакции.Данная формула была адаптирована нами из прак-тикума по психодиагностике А.А. Фрумкина [18.С. 163].В формуле было использовано число 3, которое со-ответствует максимальному количеству ошибок, кото-рое мог допустить испытуемый.Данный показатель был подсчитан для того, что-бы учитывать и сделанные ошибки, так как результа-ты показали достаточно большое их количество (54%испытуемых допустили хотя бы одну ошибку пригруппировке).Чем выше показатель эффективности, тем быст-рее и с меньшим количеством ошибок выполнил за-дание конкретный испытуемый (рис. 3).Рис. 3. Средние значения интегрального показателя эффективности выполнения заданияразными группами испытуемыхДвухфакторный дисперсионный анализ показал, чтополучено значимое взаимодействие между перемен-ными «инструкция» и «ведущий способ группировки»(F(1,41) = 4,75; p = 0,035). Это значит, что различныегруппы выполняют разнообразные задания с разнойэффективностью. Очевидно, что задания, сходные посодержанию с ведущим способом группировки, выпол-няются быстрее и с меньшим количеством ошибок.Самая большая эффективность оказалась у группы сведущим понятийным способом группировки при вы-полнении задания с «понятийной» инструкцией. Такимобразом, можно заключить, что характер ментальныхрепрезентаций определяет эффективность их формиро-вания и, соответственно, интеллектуально-когнитивноеразвитие личности.Теория двойного кодирования, основанная на по-ложении о доминантном и субдоминантном характеревзаимодействия амодального и модального кода пере-работки и усвоения информации и релевантных импринципов (механизмов) типизации и классификации,позволяет интерпретировать два конкурирующихвзгляда на сущность прототипа. Действительно, в зави-симости от уровня обобщенности категории в качествекогнитивно привилегированного механизма выступаюттипизация (на базисном уровне) и классификация (набазисном и суперординарном уровнях абстракции).В юношеском возрасте понятийный способ группи-ровки доминирует над ассоциативным способом и, со-ответственно, эффективность формирования категори-альных - над тематическими репрезентациями.Ментальные репрезентации являются не только ре-зультатом когнитивного опыта испытуемых, но ивлияют на обработку вновь поступающей информации,их дальнейшее когнитивное развитие. Видимо, необхо-дима разработка общей (междисциплинарной) теориикогнитивного опыта. Прототип в психологии напоми-нает аллюзию в филологии. Как известно, аллюзия -это стилистическая фигура, соотнесение описываемогоили происходящего в действительности с устойчивымпонятием или словосочетанием прошлого. Ментальныерепрезентации играют роль прототипа в последующейкогнитивной деятельности - аллюзии (намека) в про-цессах категоризации. Поэтому характерный способгруппировки обеспечивает более высокий уровень эф-фективности формирования соответствующих мен-тальных репрезентаций и в более сжатый временнойинтервал.Результаты проведенного исследования представляютнепосредственный интерес для общей, возрастной и педа-гогической психологии. В частности, для теоретическогообоснования и практической реализации прототипногонаучения (научения, основанного на прототипах).

Скачать электронную версию публикации