Conditions promoting knowledge understanding by pupils.pdf Педагогическая наука предполагает, что во времяобучения учащийся не только образует систему знаний,умений и навыков, но и формирует собственную кар-тину мира, оформляет, проявляет собственные лично-стные смыслы, отношение к природным объектам, изу-чаемому материалу. Знания человека о мире находятсяв неразрывном единстве с отношением к нему. Основа-нием этого утверждения могут служить исследованияС.Л. Рубинштейна, в которых субъект не только позна-ет действительность, изменяет ее, но и по-своему отно-сится к бытию [1. С. 134].Проявление школьником отношения к учебномуматериалу позволяет реализовать то обучение, котороеличностно ориентировано и направлено на достижениеучащимися собственного понимания изучаемых вопро-сов, поскольку в «классы идут за «пониманием», раз-витием самосознания и внутренних представлений,поиском своего предназначения и смысла: люди стре-мятся не столько запомнить, сколько понять» [2. С. 98].Проблеме понимания в образовании следует уделятьбольше внимания как раз в связи с вопросом не толькоисследования субъектом (в нашем случае школьником)окружающего мира, но и интерпретацией, осмыслениемим данного мира. Основой этих действий может рас-сматриваться неразрывная связь знаний и отношения вдеятельности, опыте, творчестве субъекта. Пониманиепри этом выступает составляющей каждого познава-тельного шага, приводящего к новому познанию, а затемк новому пониманию. Все вышесказанное о пониманиипозволяет целенаправленно ставить вопрос о возможно-сти и необходимости его обеспечения в контексте учеб-ной деятельности школьников.Считается, что участие школьников в эксперимен-тальной, исследовательской, практической деятельно-сти приводит к формированию у них определенныхзнаний. Однако решает ли это проблему достиженияпонимания? В чем проявляется отношение учащихся?Какие условия позволяют обеспечить собственное по-нимание школьниками изучаемого материала?Для проявления отношения, определяющего собст-венное понимания школьника, важным условием яв-ляются взаимоотношения учителя и учащихся, а такжехарактер общения учеников между собой. Взаимоот-ношения, на наш взгляд, должны носить характер до-верительных, построенных на диалоге. Диалоговыеформы используются в педагогическом процессе, приэтом коммуникация реализуется между учителем иучащимися, между самими учениками и между учени-ками и изучаемым материалом (текст).Коммуникация, совместная деятельность - это актыобмена действиями, операциями между участниками це-лостной учебно-воспитательной ситуации. Формы взаи-модействия меняются на разных этапах усвоения содер-жания деятельности с целью поддержания высокогоуровня мотивации и активности учеников. Основа совме-стной деятельности - ее ценностные основания: смыслы иреализующие их цели, которые формируют единое смы-словое поле совместного учения. Подобные формы рабо-ты составляют в основном внеурочные формы деятельно-сти, такие как экскурсии, общественные акции, общест-венные мероприятия, исследования, участие в проектнойдеятельности [3. С. 40-50].Особенностью совместной деятельности и их цен-ностью является преобразование, перестройка позицииличности как в отношении к усвоенному содержанию,так и к собственным представлениям, что выражается визменении ценностных установок, смысловых ориен-тиров учащихся в изучаемом материале, способоввзаимодействия и отношений между участниками ком-муникации. Подобные изменения свидетельствуют обобразовании личностных смыслов, личностного отно-шения и, в конечном счете, о понимании.Главная задача учителя при организации совмест-ной деятельности школьников со сверстниками - на-править внимание учащихся на осознание существова-ния другой точки зрения, нежели взгляд самого учени-ка, на осознание неполноты собственного знания и по-нимания, на умение принимать чужую точку зренияили отстаивать свою.Осознание другой точки зрения в процессе взаимо-действия учащихся возможно в процессе учебного со-трудничества, соперничества, конфликта. Учебное со-трудничество выстраивается между учителем и учени-ком и между самими учащимися. Между ученикамисотрудничество выстраивается при совместном целе-полагании, постановке задач, определении способа ре-шения проблемы, необходимости объединения усилийдля достижения результата. Подобная деятельность науроке и вне его организуется учителем, поэтому необ-ходима целенаправленная деятельность педагога поорганизации педагогического взаимодействия, обеспе-чивающего оформление личностных смыслов учащи-мися и, в конечном итоге, понимание школьникамиучебного материала.Активизировать стремление учащихся быть поня-тым можно, предложив в начале изучения темы расска-зать о том, что известно лично ученику по данномувопросу, что еще было бы интересно узнать; предло-жив разные формы дополнительной работы, в том чис-ле коллективное обсуждение, вопросы вне программы,творческое исследование и т.п. Как правило, построе-ние работы на основе пожеланий учеников не толькоповышает мотивацию учащихся на понимание, но ипозволяет полнее реализоваться личностному потен-циалу школьников.Одним из условий обеспечения понимания выступаютспециально разработанные учебные задания, реализую-щие согласование школьников по освоению и пониманиюими своих представлений и учебного материала.Специфика «согласующих» учебных заданий заклю-чается в том, что они создают возможность учащимсяпрояснить свое отношение и представление об учебномматериале, сравнить свой опыт, мнение с точками зре-ния других людей, задать вопрос, чтобы не только по-нять, но и оказаться понятым. На основании того, чтопонимание включает не только формирование понятий,но и появление и проявление отношения, выделены тригруппы учебных заданий, которые могут сосущество-вать в процессе урока [4. С. 84-85].В качестве еще одного условия обеспечения пони-мания школьниками учебного материала нами выделе-на мотивация учащихся на понимание и совместнуюдеятельность. Мотивация на понимание определяется врусле предметной мотивации, основанной на действен-ном интересе, стремлении познать неизвестное. Онапроявляется в инициативности школьников. Реализа-ция данного вида мотивации обеспечивается созданиемблагоприятных условий для понимания в учебной дея-тельности - через организацию атмосферы доверия всовместной деятельности, к процессу совместного об-суждения вопроса, в процессе выполнения соответст-вующих заданий, на основе эмоционально-методического стиля обучения.Мотивация на понимание учебного материала реа-лизуется у учащихся через их готовность к выполне-нию «согласующих» заданий, основанных на актуали-зации личностного опыта и ценностно-смыслового от-ношения к изучаемому материалу, способствующихстановлению открытой познавательной позиции.Результатом общения учителя и ученика, ориенти-рованного на совместную деятельность, основанногона взаимопонимании и равенстве, становятся активныйрост самостоятельности учащихся и их саморазвитие,развивается творческая инициатива. Таким образом,самостоятельность и творчество в учебной деятельно-сти рассматриваются как показатель понимающеговзаимодействия учителя и ученика.Однако процесс понимания связан не только с вы-полнением школьниками определенных действий, но ис актуализацией ситуации общения, с анализом самойработы, а не только ее результатов, поскольку обсуж-дение активизирует субъективное отношение.Сравнить активность учащихся, убедиться, что онаменяется при целенаправленном оформлении личност-ных смыслов, изучить отношения учащихся к изучае-мому материалу, сравнить личностную заинтересован-ность школьников в выполняемых действиях можно,проанализировав результаты тестирования 9-го классасредней общеобразовательной школы г. Саратова подисциплине «экология». Протестированы были учени-ки, обучающиеся традиционно (9 «а», в котором авторработал только как учитель-предметник) и по автор-ской программе (9 «б» класс, где автор исследованиявыделял дополнительное время для работы с учащими-ся - был куратором). Учащиеся в процессе обучениявыполняли задания по формированию отношения кприроде (на основе работ С.Д. Дерябо и В.Я. Ясвина)[5, 6]. При тестировании учитель присутствовал в клас-се. Тестирование было направлено на определение от-ношения (эстетическое, субъективное, прагматическое,исследовательское и др.) учащихся к природе в двухвидах заданий:1. Выразите степень значимости (важности) для Васпредложенных понятий в эмоциональном плане, в планеполучения информации и в плане практических занятий.Для этого выберите три наиболее важных и наименееважных понятия из предлагаемых: материальные ценно-сти (хорошие вещи), природа и животные, окружающиелюди, отношения мальчиков с девочками, государство(власть), труд (учеба, профессия), нравственность (доброи зло), наука и искусство, я сам (отношение к себе).2. Вам будут предложены слова и к каждому из нихеще по пять слов. Выберите из этих пяти то, которое,на Ваш взгляд, лучше всего связано с предложенным.Например, дается слово МЯЧ и к нему следующие сло-ва: красный, футбольный, большой, резиновый, дет-ский. В качестве ответа надо записать только выбран-ное слово, например «футбольный». Отвечать надобыстро, поскольку первая реакция наиболее точно от-ражает Ваш выбор.Не являются значимыми в данном обсуждении по-лученные результаты теста в плане изучения отноше-ния к природе (они примерно одинаковы в обеих груп-пах учеников), а интерес представляет активность, про-явленная школьниками во время тестирования. Изуча-лась «атмосфера» в классе в процессе тестирования:активность учеников, какие они задавали вопросы вовремя выполнения заданий, как реагировали на вопро-сы учителя и др. (анализировался потенциал педагоги-ческой ситуации тестирования). В классе, в которомучитель не работал куратором (9 «а»), дети отвечали навопросы в рамках предложенного задания, не проявля-ли личной заинтересованности в процессе обсуждения;субъективное отношение не было выявлено. Учащиесяпоказывали отношения в рамках заданных тестом.Можно сказать, что экологическое знание осталось дляучащихся учебным предметом, не становясь личност-ным знанием, так как школьники не проявляли к немусобственного отношения.В 9 «б» классе (количество учащихся и их возрастидентичны таковым первой группы), в котором дляобучения экологии было использовано дополнительноевремя и соответствующие задания [4], ребята при вы-полнении теста проявляли заинтересованность к обсу-ждаемому материалу, выходили за рамки предметногосодержания вопроса. В данном случае мы наблюдалине только ответы школьников на поставленные вопро-сы по экологическому знанию, но и заинтересован-ность их в постановке общего с педагогом обсужде-ния. Иными словами, ученики начали «разговаривать»:предлагать варианты решения вопросов, рассуждать:«А что, если…». Следует сказать, что хотя активностьучащихся и носила черты надситуативной деятельно-сти, но имела «предметный» характер, т.е. возникалапо поводу какого-либо вопроса и не выходила за рамкиобозначенных педагогом смыслов.Возможно, в данном случае мы наблюдаем проявле-ние активизирующего потенциала диагностической си-туации [7. С. 86], способствующей оформлению субъек-тивного отношения [8. С. 54]. Учитель во время обсуж-дения поддерживает начинания учащихся, их понима-ние проблем, их версию происходящего. Это, в своюочередь, побуждает учеников к изучению предмета иобсуждению изучаемого материала, так как их актив-ность при этом находит реальное воплощение, реализа-цию (ученики участвуют в общественных акциях нетолько потому, что «есть повод не сидеть на уроках», апотому, что участие в какой-либо акции стало для ре-бенка жизненно необходимым делом, которое выступаетвозможностью реализации своего отношения к изучае-мому материалу, оно (участие в акции) приобрело зна-чимость как таковое).Например, во время обсуждения проблемы загряз-нения улиц города мусором ученики проявляют актив-ность: «Да что мы здесь говорим, давайте возьмем мет-лы и пойдем убирать улицы!». Или после разговора онеобходимости беречь энергоресурсы ученик, выходяиз кабинета, выключил(!) свет, хотя раньше этого ни-когда не делал.В контрольном классе описанных событий не про-исходит, но из этого не следует, что активность школь-ников не будет проявляться при определенных услови-ях. Так, при организации исследователем обсуждениярезультатов тестирования ученики контрольного клас-са реагировали так же, как ученики экспериментально-го: задавали вопросы, предлагали варианты решенияпроблем и т.п. Следовательно, подобная активностьшкольников возможна, для нее только необходимо соз-дать условия. Тест выступает в данном случае поводомобщения учителя с учениками.Таким образом, педагог, выступая организаторомсовместной деятельности, инициатором доверительныхотношений, способствует оформлению у школьниковличностного смысла по отношению к выполняемымдействиям и изучаемому материалу. При этом взаимо-действии значимость общения ощущает не только учи-тель, но и ученики. Однако подобную общность интере-сов задает сам учитель, заранее она в учебном процессене задана, и значение обсуждения, совместной деятель-ности поддерживается ребятами. Следовательно, рас-сматриваемая активность хотя и не поддается планиро-ванию, но возможна при определенной подготовке.Наиболее эффективное, на наш взгляд, пониманиебудет иметь место при изучении дисциплин, обладаю-щих потенциалом для проявления личностного отно-шения. Подобным потенциалом обладают, на нашвзгляд, экологические дисциплины, когда определеныразные формы действия и отношений для различныхносителей знания - учащихся, их родителей, учителей.Эти особенности воплощаются через специально ак-центируемую учителем значимость экологическогознания для социума в следующих ситуациях:- раскрытия собственного участия в данном про-цессе;- обращения к школьникам за высказываниями;- приглашения их к обсуждению и обнаружениюзначимости и уникальности разных представлений,мнений, вопросов, сомнений, возражений;- совершения действий и поступков.Таким образом, можно выделить условия, которыепозволяют учащимся выстроить собственные взаимо-отношения с природой, обеспечивающие творческуюактивность. К ним относятся следующие: цель и уста-новка учителя, содержание учебного материала, формывнеклассной работы, «согласующие» учебные задания,мотивация, доверительные отношения в группе. Важ-ное значение имеет также обсуждение самой деятель-ности, полученных результатов с точки зрения их ус-пешной реализации, возможности исправления ошибокв дальнейшем. Поскольку ситуация обсуждения обла-дает потенциалом, активизирующим субъективное от-ношение, она также может рассматриваться в качествеусловия, способствующего собственному пониманиюшкольниками учебного материала.

Скачать электронную версию публикации