Study of cognitive and epistemological limitations of students competence development in innovativepractice of higher education.pdf Ориентация института образования на развитиекомпетентности в единстве антропологической и праг-матической составляющих определяет теоретическую ипрактическую востребованность междисциплинарногоподхода к исследованию многомерных образователь-ных феноменов, проявляющихся в развивающейсяпрактике высшего образования.Актуальность разработки проблематики развитиякогнитивного ресурса человека в отечественной теориии практике образования определяется:- качественно иным содержанием социокультурныхпрактик, ориентированных в глобализирующемся мирена совместно распределенную когнитивную деятель-ность человеческих сообществ [1-4];- ориентацией образования на «выращивание» че-ловеческого ресурса (наиболее доступного и самово-зобновляющегося) как инновационного ресурса соци-ально-экономического развития России;- содержательной ориентацией образовательныхстандартов третьего поколения на ценности когнитив-ного развития;- процессом организационно-методической пере-стройки содержания образовательной практики в выс-шей школе с ориентацией на самостоятельную работустудентов с информационным полем;- поиском адекватных оснований осмысления содер-жания и условий развития в образовании базовых компе-тентностей личности, имеющих когнитивную природу;- необходимостью выявления и осмысления путейразрешения внутренних противоречий развивающейсяинновационной практики высшего образования, свя-занных с переходом к принципиально иной образова-тельной парадигме и необходимостью ценностно-смысловой «перестройки» сознания участников обра-зовательного процесса;- целесообразностью выявления и исследования ос-нований осмысления когнитивной природы образова-тельных феноменов, их концептуализации и операцио-нализации.Обоснование и разработка действенных подходов кразвитию компетентности в образовании как социо-культурной, когнитивной и эпистемологической прак-тике предполагает выход за пределы традиционнойпредметности психолого-педагогического знания иобращение к тенденциям развития социогуманитарногознания. При этом интерпретация социогуманитарногознания и проведение гуманитарных исследований вконтексте образования становятся необходимым усло-вием и ресурсом разработки образовательных техноло-гий, направленных на устойчивое развитие человече-ского ресурса и инновационное развитие самой образо-вательной практики.В плане осмысления феномена компетентности с по-зиций социального конструктивизма следует обозначитьразрабатываемую N.А. Boreham теорию «коллективнойкомпетентности», направленную на преодоление сис-темных и институциональных ограничений сложившей-ся образовательной практики как следствий ориентацииобразовательной системы на ценности индивидуализмакак условия обеспечения конкурентоспособности и ин-дивидуальной ответственности за профессиональнуювостребованность и образование в течение всей жизни.Автор полагает, что целесообразно дополнить представ-ления о компетентности как индивидуальном феноменепредставлениями о компетентности как коллективном,групповом феномене, учитывая содержательные и про-цессуальные аспекты [5].Высказанная позиция поддерживается современны-ми исследователями, которые отмечают, что сущест-венное отличие образовательной практики в обществезнания заключается в том, что процесс образованияопределяется не индивидуальным приобретением зна-ния, а совместным конструированием нового знания иинноваций [6]. Это новое знание «работает» на попол-нение общего информационного ресурса, открывающе-го новые возможности развития человечества, а спо-собность человека к продуктивной когнитивной дея-тельности, обеспечивая его включенность в это совме-стное конструирование, является определяющим усло-вием его самореализации в культуре. При этом процесскогнитивного развития человека или когнитивной эво-люции общества находится в диалектическом единствес процессами социокультурного развития. И.П. Мерку-лов полагает, что «когнитивную эволюцию можно рас-сматривать как смену доминирующих типов мышления.Это, естественно, предполагает не только изменения вспособах и стратегиях обработки когнитивной инфор-мации, но и радикальные культурные сдвиги, трансфор-мации мировоззренческих ценностей» [7. C. 63].Определение ценностных и целевых ориентиров об-разования как глобального института социализации,обладающего мощным потенциалом разрешения акту-альных проблем общества и обеспечения его устойчиво-го развития в будущем, представлено в Концепции «Об-разование для устойчивого развития» Декады ООН [8].Ведущая роль университетов в определении будущегораскрывается в основном вызове высшему образованию,который заключается в том, чтобы создать устойчивоебудущее, поскольку не может быть устойчивого мира, вкотором университеты пропагандируют неустойчивость[9]. Конструктивный ответ на этот вызов связан с воз-можностью продуктивной интеграции идей устойчивогоразвития в высшее образование и обеспечения мультип-ликативного эффекта интеграции Концепции устойчиво-го развития в образовательную практику в краткосроч-ной и долгосрочной перспективе [10].В зарубежных исследованиях подчеркивается дина-мичность и открытость Концепции «Образование дляустойчивого развития», что и позволяет субъектам обра-зовательного процесса конструировать собственное ви-дение устойчивого развития [11, 12] в контексте органи-зации образовательной деятельности. Принципиальноезначение приобретает поиск ответа на вопрос о том,каким образом высшее образование может способство-вать развитию компетентностей, необходимых для ус-тойчивого развития человека и общества [13]. При этомследует отметить, что существенными критериями опи-сания компетентностей устойчивого развития становят-ся универсальность и сопоставимость. Так, например, врамках реализации одного из проектов Европейскогообразовательного пространства обозначено, что «компе-тентности являются динамическим сочетанием когни-тивных и метакогнитивных навыков; знания и понима-ния; межличностных, интеллектуальных и практическихспособностей и этических ценностей» [14. С. 18].Таким образом, развитие когнитивного ресурса че-ловека можно рассматривать как условие устойчивогоразвития человеческого ресурса, что является еще од-ним аргументом, подтверждающим значимость разра-ботки когнитивной проблематики организации образо-вательного процесса.Осознание особой роли образования как социокуль-турной практики, ориентированной на преобразованиедействительности, задает принципиально иные крите-рии оценки образовательного результата. Новое знаниекак результат совместно-распределенной деятельностиучастников образовательного процесса становится нетолько основанием для оценки качества образователь-ного результата, но и условием инновационного разви-тия современного общества.Осмысление проблематики соотношения информа-ции и социогуманитарного знания как основы развитиякомпетентности и реализации инновационного потен-циала личности открывает перспективу для определе-ния характеристик знаниевой основы компетентности(личностный характер, конструктивистская ориента-ция, когнитивная активность, рефлексивность, про-блемность, коммуникативно-деятельностная природа,ценностная детерминация) и для нового осмысленияобразовательной практики как социокультурной прак-тики нового типа. При этом инновация определяется какколлективный социоэпистемологический процесс ус-тойчивого создания знания (M.F. Peschl, T. Fundneider)[15]. Следовательно, развитие инновационного ресурсаличности соотносимо с развитием способности к порож-дению и конструированию нового знания, а основаниемразвития этой способности становится определенноекачество развития когнитивного ресурса.В качестве методологического направления, позво-ляющего интегрировать основные положения антропо-логии и когнитивизма в контексте развития компетент-ности в образовании, представляется целесообразнымобратиться к антропоэпистмеологии, трактуемой как:- метауровень рефлексии познавательной деятель-ности, позволяющей раскрыть общие принципы эпи-стемологических практик человека [16];- одно из наиболее перспективных направленийразработки теории знания [17];- мета-взгляд на общество и ценностные основанияпроцесса конструирования знания [16];- ответ на фундаментальные вопросы о личностнойзначимости эпистемологических практик для человека [18].Интерпретация идей антропоэпистемологии как со-циальной дисциплины (S. Fuller) в психолого-педагогическом осмыслении проблемы развития ком-петентности человека позволяет рассматривать образо-вание как институт проявления «эпистемологическогоголоса человека» и преодоления «ассиметрии когни-тивных авторитетов» [17].В зарубежных публикациях, посвященных исследо-ванию эпистемологической проблематики в контекстеобразования, акцент сделан на социокультурных пред-посылках востребованности разработки этого направ-ления, осмыслении существующих ограничений иссле-довательских подходов и направлений их преодоления.S. Paavola и K. Hakkarainen [19] указывают на необхо-димость «эпистемологического сдвига» в представле-ниях педагогов, когнитивистов, студентов и заинтере-сованных сторон в создании образовательной системы,способной ответить на социокультурные вызовы обще-ства знания. При этом категории «знание» и «созданиезнания» являются ключевыми и выступают как основа-ние для критического осмысления существующих мо-делей образования и построения модели образования,позволяющей преодолеть их когнитивные и эпистемо-логические ограничения. Авторы реконструируют со-ответствия между когнитивными и эпистемологиче-скими основаниями метафор различных образователь-ных моделей:- «метафора приобретения знания» - «монологиче-ский» подход (декларативное знание, индивидуальнаякогнитивная деятельность, ментальные репрезентации;традиционная эпистемология; наиболее эффективное«усвоение» знания);- «метафора участия» - «диалогический» подход(процедурное знание, социокультурная обусловлен-ность когнитивной деятельности, знание как продуктсоциального взаимодействия; акцент на социальномсодержании эпистемологии; социокультурная востре-бованность результатов когнитивной деятельности);- «метафора создания знания» - «триалогическийподход» (взаимодействие между различными формамизнания; инновационная, систематическая когнитивнаяиндивидуальная и распределенная деятельность, на-правленная на развитие знания и создание общегопредмета когнитивной деятельности; интегрирует ког-нитивную и контекстную доминанты первых двух мо-делей, эпистемология опосредования).Рассуждая об ограничениях предлагаемого подхода,авторы ставят вопрос: «В какой степени студенты спо-собны создавать знание, а в какой степени это толькометафорический способ акцентирования определенныххарактеристик обучения?» [19. С. 554].Анализ выдаваемых студентами ассоциаций на сло-ва-стимулы «знание» и «познание» (104 студента II-III курса факультета психологии Томского государст-венного университета) позволяет реконструироватьпредставления студентов о природе знания и процессепознания. Для 80% студентов «знание» ассоциируетсяс информацией «накопленной», «усвоенной», «полу-ченной», «приобретенной», «изученной». При этом,«знание» воспринимается как статический конструкт,обладающий завершенностью и устойчивостью к изме-нениям: «…нечто прочное, устойчивое, то что я знаю иэто никуда не уйдет»; «…уже ставшее, устойчивое об-разование», «…закрепленное в культуре…». Соответ-ственно, «познание» есть процесс «приобретения»,«получения», «овладения», «усвоения», «узнавания» и«изучения» все той же информации. «Новое» в позна-нии рассматривается как субъективно новое для самогостудента, но уже «ставшее» в культуре. Таким образом,в представлениях студентов результатом познания яв-ляется не конструирование нового знания, а «усвое-ние» уже имеющегося в культуре. При этом процесспознания трактуется как «индивидуальное изучение»,«получение знания в самостоятельной работе». В сту-денческих текстах отсутствуют указания на коллектив-ную природу познавательного процесса и когнитивнойдеятельности.Только пятая часть участвовавших в экспериментестудентов указывает на рефлексивную и личностно-значимую природу знания («личный опыт», «личност-ный инструмент», «мои возможности», «свобода»,«личное открытие») и открытость и незавершенностьпроцесса познания как «поиска», «исследования, от-крытия нового в себе и других», «движения», «разви-тия», «понимания».Таким образом, представления большей части сту-дентов не соответствуют социогуманитарным характе-ристикам знания как результата совместно-распре-деленной когнитивной деятельности участников обра-зовательного процесса и отвечают «монологическому»подходу к организации образования или «метафореприобретения знаний». Результаты проведенного опро-са иллюстрируют актуальность разработки эпистемо-логической проблематики образования в процессе пе-рехода к компетентностной модели образования по-скольку результаты теоретических и прикладных ис-следований позволяют сделать вывод о влиянии эпи-стемологических установок на успешность образова-тельной деятельности и качество её результатов, о су-ществовании взаимосвязи установок и различных ас-пектов когнитивной деятельности участников образо-вательного процесса. Существенным положением приосмыслении феномена эпистемологических установокв контексте образования является то, что эти установкиразвиваются (или должны развиваться) в образователь-ном процессе [20].T. Richter и S. Schmid выстраивают исследование наосновании идеи о том, что «в отличие от метакогни-тивного знания в традиционном смысле, эпистемоло-гические установки являются субъективным эквива-лентом объективных теорий, развиваемых в классиче-ской эпистемологии и философии науки, а не объек-тивных теорий когнитивной психологии. Метакогни-тивное знание в традиционном смысле относится кпсихологическим механизмам запоминания и обучения(психологическое метапознание). Эпистемологическиеустановки, напротив, относятся к природе знания икритериям, которым должны соответствовать убежде-ния и утверждения, чтобы квалифицироваться как зна-ние (эпистемологическое метапознание)» [21]. Авторыисследуют категорию «эпистемические стратегии»,которая связана со знанием и эпистемическим статусоминформации. В контексте образовательной проблема-тики осмысление указанной категории имеет прямоезначение в плане определения критериев истинностиинформации, а также косвенное - в плане актуализациипредметного знания и выстраивания взаимосвязей, т.е.качественного развития когнитивных схем участниковобразовательного процесса. Таким образом, можноговорить о том, что разработка этой категории в неко-тором смысле определяет как саму возможность, так иуспешность проявления «эпистемологических голосов»[17] участников образовательного взаимодействия какусловия развития их компетентности.Если эпистемологические установки определяюткачество процесса и результата образовательной дея-тельности как когнитивной деятельности, направлен-ной на конструирование нового знания, то субъектив-ные представления студентов о возможностях собст-венного когнитивного развития выполняют регулятив-ную функцию. Согласно теории, разрабатываемойC.S. Dweck [22], существенной характеристикой чело-века в образовательной деятельности являются егопредставления об источниках интеллектуального успе-ха. При этом выделяются две теории:1) фиксированная имплицитная теория интеллекта,согласно которой интеллект является неизменяемымобразованием, а интеллектуальный успех определяетсяврожденными способностями;2) инкрементная теория, согласно которой интел-лект является «пластичным», изменяемым образовани-ем, которое можно развивать, а интеллектуальный ус-пех основан на произвольных интеллектуальных уси-лиях и научении.Принятие студентами той или иной имплицитнойтеории интеллекта определяет их целевые ориентации,ценностно-смысловое отношение к необходимостикогнитивных усилий, к «инвестиции» ресурсов и выбо-ру стратегий разрешения возникающих образователь-ных затруднений [23].Существенную теоретическую и практическую зна-чимость в контексте развития компетентности как мно-гомерного образовательного результата приобретаетисследование психолого-педагогических оснований иследствий выбора различных стратегий разрешенияобразовательных затруднений и ответа на негативнуюобратную связь в образовательном взаимодействии.Результаты исследования взаимосвязи имплицитныхтеорий и способов поддержания самооценки, прове-денного A.D. Nussbaum и C.S. Dweck [24], позволилисделать вывод о том, что участники эксперимента,придерживающиеся различных имплицитных теорийинтеллекта, прибегают к различным моделям социаль-ного сравнения вследствие негативной академическойобратной связи: 1) участники эксперимента, придержи-вающиеся фиксированной имплицитной теории интел-лекта, ориентированы на исследование стратегий исамооценку в сравнении с относительно менее успеш-ными участниками и следуют защитному механизмувосстановления самооценки; 2) участники эксперимен-та, разделяющие инкрементную теорию, предпочитаютисследовать стратегии более успешных участников сцелью поиска возможностей для совершенствованиясобственных способностей.В образовательном контексте осмысления компе-тентности как динамичного психологического новооб-разования, имеющего деятельностную, когнитивную исоциокультурную природу, становится значимой взаи-мосвязь имплицитных теорий, самооценки и компе-тентности. Исследователи отмечают, что имплицитныетеории интеллекта отражают две различные Я-кон-цепции: статичную и динамичную. При этом в обоихслучаях самооценка выступает в качестве критериякомпетентности: в логике фиксированной Я-концепциисамооценка основана на подтверждении существующе-го уровня компетентности, а в логике инкрементнойЯ-концепции самооценка основана на оценивании при-обретенной компетентности.Рассматривая образовательные следствия импли-цитных теорий интеллекта, разделяемых участникамиобразовательного процесса, следует обозначить ихвзаимосвязь с целями обучения, усилиями и компе-тентностью (способностями). Зарубежные исследова-тели [25, 26] указывают на то, что для участников об-разовательного процесса, разделяющих фиксирован-ную теорию интеллекта и придерживающихся целейобучения, ориентированных на результат, важна поло-жительная оценка актуального уровня компетентности;при этом для них усилия и способности обратно взаи-мосвязаны, т.е. необходимость прикладывать усилияозначает низкий уровень способностей, а отсутствиетакой необходимости - высокий уровень способностей.Для участников образовательного процесса, разделяю-щих инкрементную теорию интеллекта и придержи-вающихся целей обучения, ориентированных на про-цесс, значимым является развитие компетентности ииспользование новых стратегий; при этом дополни-тельные усилия рассматриваются как проявление болеевысокого уровня способностей, а мотивация приобре-тает устойчивый характер.Таким образом, представляется, что в образователь-ном контексте имплицитные теории интеллекта можнорассматривать в качестве связующего, интегративногозвена, раскрывающего когнитивную, социокультурнуюи деятельностную (индивидуальную и совместно-распределенную) природу компетентности.Анализ зарубежных исследований и особенностейпроявления противоречий развивающейся практикивысшего образования в России актуализирует поста-новку исследовательских вопросов, ответы на которыеопределяют объективированные основания для оценки«зоны ближайшего развития» участников образова-тельного процесса и оптимизации организации образо-вательной деятельности, направленной на развитиекомпетентности как образовательного результата.Каково соотношение студентов, разделяющих раз-личные имплицитные теории интеллекта? Сохраняетсяли это соотношение в процессе образовательной дея-тельности и сказывается ли на нём предметно-содержательное различие образовательных сред? Су-ществует ли взаимосвязь между принятием студентамисоответствующих имплицитных теорий интеллекта иих ориентацией на образовательный результат опреде-ленного качества? Есть ли основания говорить о когни-тивной готовности студентов к образовательной дея-тельности как когнитивно-распределенной деятельно-сти, направленной на конструирование нового знаниякак основы развития компетентности?В исследовании имплицитных теорий интеллектаприняли участие студенты II-III курса факультета пси-хологии Томского государственного университета(4 специальности, всего 104 человека) и студенты I-IV курсов факультета физической культуры Томскогополитехнического университета (89 человек). В качест-ве опросного инструментария использовали модифи-цированный вариант опросника К. Двек («Принятиеимплицитной теории "наращиваемого интеллекта"» и«Принятие целей обучения») [27].В ходе исследования была предпринята попытка вы-явления достоверных различий по степени принятияинкрементной теории интеллекта в выборках студентов,обучающихся на различных курсах и специальностях. Вкачестве контролируемых переменных рассматривались«стаж» образовательной деятельности, предметно-со-держательная обусловленность этого процесса. Приме-нение непараметрического критерия Розенбаума длясравнения двух независимых выборок не выявило дос-товерных различий по степени принятия студентамиинкрементной теории интеллекта в зависимости от кур-са и направления обучения. Можно предположить, чтораспределение интересующего нас признака в условияхроссийской образовательной действительности инвари-антно относительно особенностей организации образо-вательной среды. Возможно, принимаемая студентамиимплицитная теория интеллекта обладает определеннойустойчивостью к внешним (в том числе и образователь-ным) влияниям, или качество этих влияний не отвечаетценностно-содержательным ориентирам «эпистемоло-гического сдвига» в представлениях участников образо-вательного процесса в направлении развития человече-ского ресурса.Отсутствие оснований для подтверждения гипотезыо статистически достоверных различиях в степенипринятия студентами инкрементной теории интеллектав зависимости от их «образовательного стажа» и пред-метно-содержательных характеристик образовательнойсреды не лишает возможности дать оценку соотноше-ния количества студентов, разделяющих фиксирован-ную или инкрементную теорию интеллекта. Наиболеевыраженное принятие инкрементной теории интеллек-та (соответствие индивидуальных результатов при пе-реводе в интервальную шкалу 35 баллам и выше) ха-рактерно для 40% студентов III курса факультета пси-хологии и 30% студентов II курса этого факультета.Интересно, что для студентов факультета физическойкультуры Томского политехнического университетахарактерно приблизительно равное процентное соот-ношение студентов, разделяющих различные теорииинтеллекта на I, II и III курсах (30, 30 и 25% соответст-венно), и резкое изменение до 50% на IV курсе.Полученные данные определяют необходимостьвыдвижения и проверки исследовательских гипотез,направленных на конкретизацию детерминант качест-венных изменений студенческих имплицитных теорийинтеллекта. Результаты уже проведенного исследова-ния свидетельствуют о том, что только незначительнаячасть студентов обладает когнитивной готовностью креализации потенциала образовательной деятельности,направленной на развитие компетентности. Это суще-ственное ограничение продуктивности образовательно-го взаимодействия, осмысление которого может статьоснованием для разработки адекватных образователь-ных технологий.Интересен тот факт, что достоверные различия вориентациях на определенное качество образователь-ного результата («принятие целей обучения») выявле-ны только у студентов III курса факультета психологии(непараметрический критерий Розенбаума на уровнезначимости 0,05). Независимо от курса обучения нафакультете физической культуры, даже не смотря нато, что у студентов к IV курсу качественно меняютсяимплицитные теории интеллекта, ориентация на каче-ство образовательного результата сохраняется неиз-менной. В отличие от результатов зарубежных иссле-дований во всех студенческих выборках не выявленакорреляционная зависимость между степенью приня-тия инкрементной теории интеллекта и соответствую-щей ориентацией на образовательный результат какразвитие собственных интеллектуальных ресурсов.Таким образом, даже те студенты, которые разделяютинкрементную теорию интеллекта и ориентированы впринципе на развитие когнитивного ресурса не видятобразовательную среду как возможное условие этогоразвития. Есть основания говорить о когнитивном иэпистемологическом диссонансе образовательной сре-ды как существенном ограничении реализации разви-вающего потенциала образовательной деятельности,направленной на развитие компетентности.Таким образом, проведенные авторами исследова-ния позволяют обнаружить существование значимыхэпистемологических и когнитивных ограничений раз-вития компетентности в образовательной практике,содержательно характеризующиеся несоответствиеммежду:- субъективными представлениями участников об-разовательного процесса о природе знания и тенден-циями развития социогуманитарного знания как осно-вы развития компетентности;- ценностной ориентацией участников образователь-ного процесса на индивидуальный характер познаватель-ной деятельности и коммуникативно-деятельностнойприродой социогуманитарного знания;- субъективными представлениями студентов о ста-тичности собственных когнитивных ресурсов и ценно-стно-целевыми ориентирами инновационного образо-вания как социокультурной практики устойчивого раз-вития человеческого ресурса.В логике проведенного исследования, рассматри-вающего имплицитные теории интеллекта студентовкак условие инновационного развития образовательнойпрактики, значимы результаты работы, посвященнойизучению влияния имплицитных теорий интеллекта,разделяемых на организационном уровне, на проявле-ние индивидуальных имплицитных теорий интеллектав деятельности [26]. Проведенное M.C. Murphy иC.S. Dweck исследование «расширяет традиционноепредставление об имплицитных теориях как индивиду-альных различиях и демонстрирует, что когда теорииинтеллекта характеризуют и организовывают среду,они оказывают существенное влияние на познаватель-ные процессы, эмоциональное состояние и поведениелюдей» [26. С. 283].Значимыми в контексте психолого-педагогическогоосмысления перспектив развития образовательнойпрактики как инновационной и разработки адекватныхобразовательных технологий являются исследователь-ские выводы о том, что имплицитные теории интеллек-та могут быть реконцептуализированы как значимыефакторы группового уровня; различие между индиви-дуальными и организационными имплицитными тео-риями интеллекта открывает перспективу исследова-ний их взаимосвязи; остается открытым вопрос о сте-пени и устойчивости влияния организационных им-плицитных теорий интеллекта на индивидуальные.Выдвижение на этой основе новых исследовательскихгипотез определяет не только перспективу исследова-ния эпистемологических и когнитивных ограниченийразвития компетентности в инновационной практикевысшего образования, но и утверждает ценностныеориентиры междисциплинарного видения феноменаразвития человеческого ресурса в образовании как со-циокультурной практике.

Скачать электронную версию публикации