Educational projecting in higher school: student teaching project development.pdf В условиях построения открытого образовательногопространства, модернизации образования все больше воз-никает точек неопределенности, открытости, преодолениекоторых самими субъектами образования и есть факторвхождения молодежи в инновационную деятельность впроцессе образования. Деятельность проектирования аде-кватна самой специфике образовательной деятельности,поскольку ее предметом оказывается открытое, форми-рующееся пространство образовательных целей и задач.Поэтому сегодня проектирование начинает осознаватьсякак способ жизнедеятельности человека в образовании,способ построения своего образования, что отражает егоантропологическую сущность. Обращение к антрополо-гическому подходу в исследовании образовательных воз-можностей проектирования обусловлено, прежде всего,задачей выявления его потенциала и ресурса для развитиясубъектной позиции участников образования.Для обоснования образовательных возможностейпроектирования особое значение представляет тот факт,что в антропологическом подходе отражено пониманиеобразования как пространства человеческого существо-вания, реальности человека. На это указываетВ.И. Слободчиков [1], по мнению которого в настоящеевремя в науках, ориентированных на образование, всёболее укореняется антропологический подход, в сферегуманитарного знания определяющий в первую очередьориентацию на человеческую реальность во всей её пол-ноте; поиск средств и условий становления полного че-ловека; человека - как субъекта собственной жизни. Вконтексте антропологического подхода В.Е. Клочкопредлагает понимание образования как действительно-сти человека, которая «содержит в себе его собственнуюсубъективность, «осевшую» на объектах и превратив-шую их в предметы, имеющие для человека значение,смысл, ценность». При этом, рассматривая гуманитар-ный потенциал образования как психологической реаль-ности, В.Е. Клочко подчеркивает, что образование - этодействительность, т.е. пространство, в котором человекможет действовать. Настоящая деятельность совершает-ся тогда, когда человек понимает смысл и ценность сво-их действий. Ценности превращают жизненный мирличности в действительность - устойчивое, переживае-мое как реальность, т.е. существующее «здесь и сейчас»пространство, сближающее человека с другими людьмив силу определенной тождественности их миров [2].К понятию «реальности» образования обращаетсяГ.Н. Прозументова [3] в процессе исследования особен-ностей образовательных инноваций, содержание и разви-тие которых, по мнению ученого, обусловливается и объ-ясняется вовлеченностью, влиянием, участием человека всвоем образовании. Образовательная инновация тракту-ется Г.Н. Прозументовой как становление личного, субъ-ектного и личностного действия человека в образовании.Поэтому инновационным называется такое образование,которое ориентировано на вовлеченность человека в своеобразование, на возможность и необходимость участия,влияния человека на свое образование, на создание имновых образовательных форм. В этой связи проектирова-ние в инновационном образовании начинает приобретатьособую роль, оно становится средством построения ре-альности образования и может рассматриваться именнокак образовательная инновация.Отсюда начинают раскрываться другие задачи про-ектирования в инновационном образовании (не произ-водство новшеств), другое его содержание (несоответст-вие этапам производства и внедрения нововведения).Проблема проектирования в антропологическом подхо-де все больше осмысляется как проблема становлениясубъекта в процессе построения образовательной реаль-ности человека, а само проектирование рассматриваетсяс точки зрения его образовательных возможностей, какспособ становления субъекта и реальности образования.Такое проектирование мы называем образовательным ивыделяем разные его типы [4]. Учебный проект как типобразовательного проектирования можно представитьчерез следующие характеристики. Тема, задачи и спосо-бы их достижения заданы участникам проектирования.Их влияние на постановку цели проекта ограничено за-данной проектной задачей. Организация совместнойдеятельности в проектировании заключается в распреде-лении функций по созданию определенного, заданноготипа продукта, содержание которых учащиеся осваива-ют и могут повторить. Образовательная позиция участ-ника проекта определяется как исполнитель проектныхзаданий. Учебными результатами использования проек-тирования являются учебные достижения, освоениеучебного материала. Образовательные результаты за-ключаются в следующем:- умение воспроизводить деятельность по произ-водству данного вида продукта как мера освоения ком-петенции проектирования;- исполнение функций в совместной деятельности,обеспечивающих создание продукта;- положительный опыт взаимодействия как факторстановления субъекта совместной деятельности.Представленный тип образовательного проектиро-вания во многом соотносится с наиболее распростра-ненной в практике технологией метода проекта. Следуяавторскому (Д. Дьюи, В. Килпатрик) определениюданного метода, суть его заключается в организацииобучения в процессе воспроизводства уже существую-щих и социально значимых видов деятельности. Воз-никающие в процессе выполнения практической рабо-ты проблемы являются источником развития познава-тельной активности учащегося, а результатом индиви-дуального опыта продуктивной деятельности, по мне-нию Джона Дьюи, становится овладение инструмента-рием ее воспроизводства в подобных ситуациях.Социальный проект как форма организации совмест-ной деятельности и тип образовательного проектированияхарактеризуется влиянием участников образования напостановку целей и задач проекта. В процессе разработкисоциального проекта происходит расширение учебногополя проектирования, выход в социум как условие разра-ботки и реализации проекта, что требует особых средствпостроения совместной деятельности в проекте. Поэтомунеобходимо освоение особых компетенций по построе-нию совместной деятельности и выработке позиции всовместной деятельности. В социальном проекте совме-стная деятельность становится предметом проектирова-ния и обсуждения в процессе совместной разработки за-дач, способов их достижения и рефлексии деятельностипо их решению. Образовательные результаты социально-го проектирования заключаются в становлении компе-тенций построения совместной деятельности в процессеразработки задач и способов их реализации в проекте.Участники социального проекта осваивают образователь-ную позицию разработчика проекта.Образовательный проект как тип образовательногопроектирования характеризуется вовлеченностью уча-щихся в постановку целей и задач проекта, в освоениетехнологии и рефлексию средств проектирования дляпостроения совместной деятельности в проекте. Отсю-да необходимыми становятся компетенции организа-ции совместной деятельности по разработке и реализа-ции проекта. В этом типе большее внимание уделяетсяне продукту разработки, а анализу проектирования каксредства эффективной разработки и реализации проек-тов. Проектирование начинает рассматриваться каксредство становления субъекта разработки и реализа-ции проекта, а способы организации совместной дея-тельности вводятся в содержание образования.Само проектирование становится предметом обра-зования и обсуждения. В ситуации обучения техноло-гии разработки проектов организация совместной дея-тельности и проектирования развернута до уровня реф-лексивного освоения содержания технологии проекти-рования как особого типа деятельности. Образователь-ная позиция участников проектирования определяетсякак «Организатор проектной деятельности».В обучении технологии разработки проекта компе-тенции взаимодействия отражают способность органи-заторов проектирования использовать способы органи-зации взаимодействия для эффективного достиженияпроектных результатов. Что касается учебных достиже-ний как показателя результатов использования проекти-рования, то в этой ситуации они отражают освоениефункционального содержания проектной деятельности:знание этапов проектирования и способов организациидеятельности по разработке проекта на каждом этапе.Социальный и образовательный проекты как типыобразовательного проектирования отражают содержаниепроектирования в концепции компетентностного обуче-ния, в которой проектирование используется и как спо-соб формирования разных компетенций, и как особаяединица содержания образования. Основанием этогоявляется деятельностная природа проектирования (обу-чение в процессе воспроизводства уже существующих исоциально значимых видов деятельности, социальныхинститутов), проектного обучения (обучение в процесседеятельности) и компетенции (формируется и проявля-ется только в процессе деятельности). Компетентност-ное обучение, основанное на рефлексивной реконструк-ции освоения содержания компетенций как образова-тельных результатов, означает, что содержание проект-ной деятельности образуется в разной мере самими уча-стниками образования, а не задано, определено из вне,до деятельности. В организацию проектирования в ком-петентностном обучении включены экспертиза и реф-лексия проектной деятельности как базовые условияобучения. Мера освоения компетенции проектированиякак содержания особого вида деятельности являетсяодним из образовательных результатов в том случае,если педагог организовывает рефлексивное освоениесодержания и методологии данного типа работы.Проектирование образовательного профиля как типобразовательного проектирования отражает процессобучения образовательному проектированию как сред-ству построения индивидуальной образовательнойпрограммы. Напрямую это отражает освоение челове-ком образовательного проектирования как способа дея-тельности, позволяющего ему ставить и решать задачисвоего образования, создавать индивидуальную обра-зовательную программу по достижению образователь-ных целей и задач в совместной деятельности.В процессе образовательного проектирования проис-ходит становление субъектной позиции участников обра-зования. Это обусловлено тем, что проектное содержаниедеятельности меняет образовательную практику, даваявозможность проявлять собственные инициативы, замыс-лы, разворачивать личностное содержание деятельностиучастникам образовательного процесса. Поэтому компе-тенции, формируемые в образовательной, проектной дея-тельности, разворачиваются постепенно и отражают:- вовлеченность в порождение проектных, образо-вательных инициатив;- вовлеченность в процесс разработки и реализациипроекта;- вовлеченность в организацию рефлексии и по-строения образовательной деятельности.Однако проектные компетенции могут формироватьсяи в условиях, когда проектирование рассматривается некак содержание образования, а как средство организацииобразовательного процесса (например, для построения са-мостоятельной работы студентов в рамках учебных кур-сов). При этом проектная деятельность не обсуждается какособая единица содержания образования и не формируют-ся компетентности, позволяющие студенту организовы-вать, управлять разработкой проекта. Однако формируютсякомпетентности, которые обеспечивают готовность сту-дента включаться в проектирование, ставить и решать про-блемы, самостоятельно организовывать образовательнуюдеятельность. В этом смысле проектные компетенции мо-гут отражать следующие уровни включенности в проекти-рование: исполнитель проектных задач; разработчик про-екта; организатор проектной деятельности.Можно предположить, что возможности развитияпроектной компетентности в образовательной деятель-ности вуза существуют, если имеется образовательнаяустановка на формирование проектных компетенций какпрофессиональных и надпрофессиональных компетен-ций. При этом создаются следующие условия, обеспечи-вающие формирование проектных компетенций: мо-дельные ситуации вовлечения в процесс проектирова-ния - в порождение идеи проектной деятельности, в раз-работку замысла проекта (организация деятельности поанализу проблем, постановке целей, определения ре-зультатов и содержания деятельности по их достиже-нию), самостоятельная работа студентов по организациипрактики разработки проектов; используются различныеорганизационные формы и методики организации само-стоятельной, образовательной деятельности [5].Мы предлагаем использовать проектирование обра-зовательного профиля как тип образовательного проек-тирования при построении и реализации замысла педа-гогической практики как проекта будущей профессио-нальной деятельности. Это позволит, по ряду причин,обеспечить определенный уровень развития компетен-ций, необходимый сегодня для эффективного осущест-вления профессиональной деятельности и успешногофункционирования в различных сферах жизни.Во-первых, проектирование уже достаточно долгийпериод времени рассматривается в рамках компетент-ностного подхода к образованию именно как средствоформирования и развития компетенций, в отличие отмногих других педагогических технологий, предпола-гающих получение знаний либо развитие определен-ных навыков или умений.Во-вторых, деятельностный характер данной техно-логии позволяет применять ее по отношению к различ-ным видам деятельности. Будь то деятельность учеб-ная, образовательная или профессиональная. Такимобразом, мы предполагаем перенос компетенций наразные виды деятельности. Соответственно, те компе-тенции, которые были сформированы на уровне учеб-ной деятельности, будут активно использоваться и раз-виваться в образовательной и профессиональной дея-тельности, образуя компетенции более высоко уровня.И, наконец, в-третьих, с точки зрения антропологи-ческого подхода, проектирование может обеспечитьтребования к современным результатам образования,так как предполагает получение и образовательногопродукта, и развитие субъектной позиции участниковобразования. Это обусловлено тем, что решающим приоценке качества результата образования должно бытьне только наличие какой-либо компетенции, но и уро-вень ее сформированности (характер субъектной пози-ции) - исполнитель проектных задач; разработчик про-екта; организатор проектной деятельности.Мы полагаем, что последовательное и целенаправ-ленное освоение уровней компетенций средствамипроектирования обеспечивает переход от учебных про-ектов к проектированию образовательного профиля,характеризующегося включенностью учащегося в по-становку целей и задач образовательной деятельности,определения способов ее организации.Проектирование индивидуальной программы педаго-гической практики позволяет студентам ставить цели обра-зования, осуществлять свои образовательные замыслы,выстраивать содержание образовательной деятельности -совместной деятельности педагога и ребенка как субъектовобразования, а также организовывать образовательноевзаимодействие с привлечением проектных технологий.Проектирование программы педагогической практикидолжно обеспечить формирование более высокого уровняпрофессиональной компетентности, который не можетбыть сформирован, по нашему убеждению, в других видахдеятельности в рамках образовательного учреждения. Мыимеем в виду уровень организатора деятельности, что со-ответствует самому высокому уровню владения проектнойкомпетенцией и является на сегодняшний день одной изприоритетных целей профессионального образования.Таким образом, применение образовательного проек-тирования при разработке программы педагогическойпрактики обеспечивает становление проектной компетент-ности, позволяющей участнику высшего профессиональ-ного образования входить в инновационную деятельностьв рамках образовательных и профессиональных задач.

Скачать электронную версию публикации