Development of the foreign communicative competence of a non-lingual specialist.pdf Современный этап развития российского обществахарактеризуется перманентными изменениями в соци-ально-экономической и политической жизни в услови-ях формирования единого образовательного простран-ства в рамках реализации Болонского процесса и под-готовки к переходу на федеральный государственныйобразовательный стандарт третьего поколения (ФГОС-3),что обусловливает необходимость пересмотра подхо-дов к вопросам профессиональной подготовки студен-тов неязыковых факультетов вузов в области развитияих иноязычной коммуникативной компетентности. Вданном контексте актуальным становится практическоевладение будущими специалистами иностранным язы-ком не только как языком международного общения,но и как средством профессионально-личностного раз-вития в процессе обучения в вузе, что в должной мерене реализуется в существующей практике преподава-ния дисциплины «Иностранный язык» в условияхвысшего профессионального образования.В связи с этим одним из наиболее важных направ-лений реформирования образования сегодня выступаетразвитие не только собственно профессиональной(В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Ху-торской), но и иноязычной коммуникативной компе-тентности студентов неязыковых факультетов вуза(А. Вербицкий, Е.И. Пассов), что предполагает разра-ботку инновационных педагогических основ данногопроцесса, адекватных тенденциям развития отечест-венного и международного социума, ориентированныхна формирование готовности обучаемых использоватьнеродной язык в самообразовательных целях в ходеобучения в вузе.Необходимость разработки новых педагогическихоснов подтверждают результаты нашего исследования,в котором приняли участие 1 170 студентов 1-го и 2-гокурсов Кузбасской государственной педагогическойакадемии (КузГПА) г. Новокузнецка в период 2003-2010 гг. Нами было установлено, что ныне сущест-вующие педагогические основы (В.В. Афанасьева,Д.З. Ахмедова, В.П. Беспалько, Д.З. Гурье, А.А. Из-майлова, Г.К. Селевко и др.) не позволяют решить про-блему развития иноязычной коммуникативной компе-тентности студентов в условиях неязыковых факульте-тов вуза, особенно в процессе перехода системы выс-шего профессионального образования на ФГОС-3. Этоподтверждается тем фактом, что только 7% студентовпоступающих на данные факультеты и изучающихязык около 6 лет в школе и 2 года в вузе, как показыва-ет практика, способны общаться на неродном языкетолько на минимальном бытовом уровне. Осознаниеуказанной проблемы актуализировало разработку ивнедрение новых педагогических основ развития ис-следуемой компетентности, которые будут ориентиро-ваны на требования, предъявляемые к сегодняшнемувыпускнику вуза, в частности формирование мобиль-ного и компетентного специалиста, владеющего ино-странным языком в сфере профессиональной коммуни-кации. Рассмотрим основные рабочие понятия темыисследования.Исторический опыт профессиональной подготовкипо иностранному языку на неязыковых факультетахпрофессионального вуза, изучение мнений специали-стов по данной проблеме (Г.И. Богин, А. Вербицкий,Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Дж. Равен, Н. Хом-ский и др.) позволили нам охарактеризовать иноязыч-ную коммуникативную компетентность студентов не-языковых факультетов вуза как ситуативную катего-рию, отражающую способность будущего специалистареализовывать: знания профессиональные (о специфи-ке профессиональной деятельности) и лингвистические(грамматики, лексики, фонетики), иноязычные комму-никативные умения (осуществлять эффективное обще-ние), профессионально-личностные качества учителя(коммуникативность, толерантность, способность кпреодолению психологического барьера при иноязыч-ном общении) и опыт иноязычного профессиональногообщения, способствующие креативному решению раз-нообразных практико-ориентированных задач, возни-кающих в процессе обучения [1-5].Согласно требованиям ФГОС-3 и положениям лич-ностно-ориентированнного подхода каждый студентимеет право на реализацию исследуемой компетентно-сти в соответствии со своей индивидуальностью, по-этому перед нами возникла необходимость в разработ-ке ее уровней, в частности: когнитивного (овладениестудентом набором педагогических и лингвистическихзнаний), операционного (умение осуществлять комму-никативный акт на иностранном языке в сфере профес-сиональных интересов) и личностно-профессиональ-ного (развитие опыта и профессионально-личностныхкачеств).Однако установление уровней этой компетентностиоставляет открытым вопрос, насколько будущие спе-циалисты готовы к практическому использованию не-родного языка, поэтому сегодня в педагогике возникаетнеобходимость выявления и установления взаимосвязиискомой компетентности с готовностью обучаемых кпрофессиональному самообразованию за счет исполь-зования информации на иностранном языке. Мы разде-ляем мнение В.А. Крутецкого, В.А. Моляко, В.А. Сла-стенина, А.И. Щербакова и других ученых, которыеопределяют готовность с позиции субъективного уров-ня развития студента, характеризующего степень ос-воения учебной программы по предмету. Проведениеопытно-экспериментальной работы на базе КузГПАпоказало, что готовность к использованию иностранно-го языка в образовательных целях проявляется у сту-дентов индивидуально, поэтому в составе исследуемойготовности мы выделяем следующие составные компо-ненты, через которые нами прослеживается взаимо-связь с иноязычной коммуникативной компетентно-стью: теоретический, технологический, профессио-нально-личностный.Теоретическая готовность проявляется на когнитив-ном уровне развития компетентности в ходе освоенияобучаемым профессиональных и лингвистических зна-ний. Технологическая готовность - это готовность бу-дущего специалиста осуществлять иноязычный комму-никативный акт, реализующаяся на операционном уров-не развития данной компетентности. Профессионально-личностная готовность заключается в готовности прояв-лять, развивать такие профессионально-личност-ныекачества, как коммуникативность, толерантность, спо-собность преодолевать психологический барьер прииноязычном общении и приобретать новый опыт, фик-сируемые на личностно-профессиональном уровне раз-вития этой компетентности.Развитию иноязычной коммуникативной компе-тентности студентов призвано помочь языковое обуче-ние, ориентированное на развитие иноязычных ком-муникативных умений, поэтому сегодня возникает по-требность в разработке новых педагогических основ,ориентированных на развитие не только указаннойкомпетентности, но и готовности будущего специали-ста использовать иностранный язык в целях профес-сионального самообразования в ходе обучения в вузе иориентированных на подготовку системы ВПО к пере-ходу на ФГОС-3. Ныне действующие педагогическиеосновы преподавания предметов в вузе (Ю.В. Василь-кова, Э.Ф. Зеер, Л.А. Петровская, В.А. Ситаров,Н.А. Сластенин и др.) ориентированы на овладениеобучаемыми некой суммой знаний и умений по дисци-плине в рамках программных требований и знаниевогоподхода. Основным недостатком данных педагогиче-ских основ, как показывает собственная практика пре-подавания иностранного языка на неязыковых факуль-тетах, является оторванность приобретаемых знаний иумений по предмету от практических производствен-ных и жизненных реалий. Данный недостаток мы по-старались максимально устранить при разработке но-вых педагогических основ.Предлагаемые нами педагогические основы разви-тия иноязычной коммуникативной компетентностистудентов выступают в качестве совокупности подхо-дов и принципов, определяющей цель, задачи, содер-жание и методы обучения, а также мониторинг разви-тия этой компетентности. Ядром педагогических основразвития иноязычной коммуникативной компетентно-сти студентов нами признается отбор научных подхо-дов, которые рассматриваются с точки зрения педаго-гической методологии как системы организации обра-зовательного процесса по предмету «Иностранныйязык» в условиях неязыкового факультета педагогиче-ского вуза.Изучение научной литературы по проблеме иссле-дования и собственный педагогический опыт позволи-ли нам выявить очевидное преимущество компетент-ностного подхода, ориентированного на повышениекачества подготовки будущих специалистов за счетразвития их иноязычной коммуникативной компетент-ности, когда обучаемые сталкиваются с разнообразны-ми практико-ориентированными задачами и решают ихсамостоятельно, по сравнению с традиционным обуче-нием, построенном на усвоении готовой суммы знанийпо предмету.Конкретизация подходов обусловливает уточнениеновых принципов построения педагогических основ,нацеленных на развитие исследуемой компетентностибудущих специалистов на различных уровнях, в част-ности: гуманизация образовательного процесса, про-фессионально-ориентированная коммуникативная на-правленность процесса изучения иностранного языка,активизация познавательной деятельности, усилениемотивации обучения.Принимая во внимание исходные положения ука-занных подходов и принципов, считаем необходимымпересмотреть цель педагогических основ - развитиеиноязычной коммуникативной компетентности буду-щего специалиста неязыковой специальности, что пол-ностью отвечает требованиям ФГОС-3. Напомним, чтов ФГОС-2 перед студентами ставится цель овладенияобозначенной в программе суммой знаний и умений поиностранному языку, которые, как правило, не носятпрактико-ориентированный характер и быстро забы-ваются студентами по окончанию изучения курса.Для развития иноязычной коммуникативной компе-тентности нами были сформулированы новые задачи:разработать соответствующее содержание образованияпо предмету; уточнить этапы изучения тематическихразделов программы и др. При этом обычно перед пре-подавателями иностранного языка на неязыковых фа-культетах ставится задача донести до студентов обо-значенные в программе знания, сформировать комму-никативные умения в рамках развития монологическойречи (заучивание и пересказ текстов), гарантирующихуспешную сдачу зачета и экзамена.Предложенные нами педагогические основы актуа-лизируют разработку нового практико-ориенти-рованного содержания образования, так как действую-щему сегодня содержанию курса «Иностранный язык»присущи некоторые недостатки: устные темы не связа-ны между собой, иногда дублируют школьную про-грамму (темы «Великобритания», «США», «Москва»,«Моя визитная карточка» и пр. проходят достаточноподробно в школе, поэтому малоинтересны студентам),более того, они не соответствуют реальным интересамобучающихся, а темы профессиональной направленно-сти изучаются в самом конце изучения предмета и пр.При разработке нового содержания образования покурсу мы постарались устранить установленные недос-татки и внести следующие коррективы: изучение прак-тико-ориентированных устных тем начиная с первогосеместра; диалогичность общения; выполнение учебно-исследовательских работ с использованием литературына иностранном языке и пр., что нацелено на всесто-роннее развитие иноязычной коммуникативной компе-тентности в процессе овладения неродным языком дляпрофессиональных целей.Корректировка содержания образования потребова-ла уточнения методов обучения, адекватных ее подхо-дам, принципам, целям, задачам обучения предмету.Сегодня в основе изучения курса «Иностранный язык»на неязыковых факультетах педагогического вуза ле-жит грамматико-переводной метод обучения, предпо-лагающий заучивание готовых грамматических конст-рукций и лексических единиц. Поэтому перед намивозникла необходимость поиска новых методов обуче-ния, способствующих развитию искомой компетентно-сти на различных уровнях, а именно: коммуникатив-ный, аудиолингвальный и аудиовизуальный.Таким образом, подходы и принципы, определяющиецель, задачи, содержание и методы обучения, признанныенами в качестве ведущих при развитии иноязычной ком-муникативной компетентности студентов, актуализируютконкретизацию функций педагогических основ, напол-ненных новым содержанием: образовательную (овладе-ние педагогическими и лингвистическими знаниями,умениями практического использования неродного язы-ка); воспитательную (развитие профессионально-личност-ных качеств будущего педагога и приобретение опытапрофессионального иноязычного общения); развиваю-щую (мотивация профессионального самообразования).С целью более эффективного развития исследуемойкомпетентности в ходе реализации обозначенных намифункций педагогических основ, по-нашему мнению,необходимо было выделить этапы изучения тематиче-ских разделов образовательной программы по ино-странному языку в условиях неязыковых факультетов.На информационно-целеполагающем этапе изуче-ния тематических разделов образовательной програм-мы мы предполагали постановку цели обучения и ов-ладение профессиональными, лингвистическими зна-ниями. Операционно-мониторинговый этап подразу-мевал развитие иноязычного коммуникативного уме-ния и профессионально-личностных качеств, приобре-тение опыта. На итоговом этапе происходило разреше-ние поставленной проблемы и проведился анализ про-деланной работы.Подобное поэтапное изучение тематических разде-лов по предмету в течение четырех семестров способ-ствовало развитию данной компетентности студентовна выделенных нами уровнях. В начале первого семе-стра мы фиксировали фактический уровень развитиякомпетентности с целью дифференциации студентов нагруппы с учетом требований личностно-ориенти-рованного подхода и с последующей коррекцией уров-ня владения иностранным языком в процессе введенияпрактико-ориентированного учебного материала иформирования профессионально-личностного уровняэтой компетентности.В течение второго семестра мы активно использо-вали возможности современных информационных тех-нологий с одновременным введением практико-ориен-тированного коммуникативного учебного материала,ориентированных на развитие операционного уровняэтой компетентности.В третьем семестре происходило изучение практи-ко-ориентированного коммуникативного учебного ма-териала, направленного на развитие когнитивногоуровня указанной компетентности.Четвертый семестр был ориентирован на развитиеисследуемой компетентности на всех выделенных намиуровнях в ходе систематизации и корректировки полу-ченных педагогических и лингвистических знаний,иноязычных коммуникативных умений, профессио-нально-личностных качеств, опыта, актуализирующихдальнейшее самостоятельное профессиональное само-образование посредством языка.Разработанные нами педагогические основы, какпоказывает анализ практической педагогической дея-тельности, наиболее полно раскрывался при выполне-нии следующих организационно-педагогических усло-вий развития данной компетентности: методологиче-ские (конкретизация принципов обучения), дидактиче-ские (обновление содержания образования по дисцип-лине), учебно-методические (разработка соответст-вующего УМК) и организационно-технические (актив-ное использование возможностей современных техни-ческих средств обучения).Таким образом, исследование особенностей про-фессиональной подготовки студентов по иностранномуязыку на неязыковых факультетах КузГПА позволилонам апробировать педагогические основы, нацеленныена развитие иноязычной коммуникативной компетент-ности будущих специалистов.Процедура опытно-экспериментального доказательст-ва корректности процесса развития указанной компетент-ности в рамках реализации педагогических основ былапостроена на сравнении результатов обучения контроль-ных (574 человек) и экспериментальных (596 человек)групп студентов 1-х и 2-х курсов исторического факуль-тета (ИФ) и факультета педагогики и методики начально-го образования (ФПМНО) КузГПА в период 2003-2010 гг. Группы характеризовались примерно равнымипоказателями по всем параметрам: успеваемость, среднийбалл аттестата, невысокое желание изучать иностранныйязык, социальное положение.На констатирующем этапе опытно-эксперименталь-ной работы (ОЭР) мы предприняли попытку устано-вить потребности студентов в изучении иностранногоязыка с целью профессионального самообразования, атакже изучить исходное состояние развития исследуе-мой компетентности. Анализ результатов, полученныхв ходе проведения опросов, бесед, тестов, показал, чтотолько 27% студентов заинтересованы в изучении не-родного языка в целях профессионального саморазви-тия, 52% сказали, что изучать предмет в вузе прихо-дится по необходимости, а 21% не высказали четкойпозиции, однако 93% обучаемых признали, что послеизучения языка в школе, к сожалению, не владеют им.Данные о потребностях студентов, полученные наконстатирующем этапе ОЭР, актуализировали пробле-му изучения возможностей курса «Иностранный язык»в плане развития данной компетентности в условияхперехода системы высшего профессионального образо-вания на ФГОС-3. Это позволило нам разработать про-гноз ее возможных положительных и отрицательныхпоследствий, который в первом случае позволил пред-положить, что интерес студентов к изучению ино-странного языка повысится, если будут реализованывыявленные педагогические основы развития иноязыч-ной коммуникативной компетентности. Прогноз отрица-тельных последствий ОЭР предполагал, что уровеньразвития данной компетентности останется недостаточ-ным для решения практико-ориентированных задач са-мообразования в учебно-образовательной деятельности.Следующая задача, стоящая перед нами на конста-тирующем этапе ОЭР, заключалась в разработке и ап-робации критериев и показателей развития исследуе-мой компетентности студентов.Показателем когнитивного критерия нами были при-знаны степень овладения обучаемым знаниями - про-фессиональными (целей, задач, принципов образованияи воспитания, возрастных особенностей учеников, спо-собов профессионального самообучения посредствомязыка, особенностей семейного, школьного воспитания)и лингвистическими (грамматики, лексики, фонетики,правил коммуникации, социокультурных знаний в рам-ках программных требований). Методами диагностикиуказанного критерия служили наблюдение, анализ ре-зультатов выполнения различных заданий и упражне-ний, тестирование, беседы, анкетирование.Показателями операционного критерия являлись:иноязычные коммуникативные умения (успешно и эф-фективно организовывать, начинать, поддерживать,завершать иноязычное общение в условиях ожидаемойпедагогической деятельности); межкультурной комму-никации (соотносить родную и чужую культуры, сопе-реживать, понимать собеседника; преодолевать сфор-мировавшиеся стереотипы), а также умение опериро-вать и переносить полученные педагогические и лин-гвистические знания в практическую ситуацию ино-язычного профессионально-ориентированного обще-ния; умение организовывать самостоятельную познава-тельную деятельность в рамках изучения дисциплиныи дальнейшего самообучения. Мы диагностировалиданный критерий посредством изучения и анализа ре-зультатов продуктов учебной деятельности (диалогов,ролевых игр, сочинений, рефератов, реферированиятекстов, презентаций), тестирования, наблюдений ибесед и др.Показателями личностно-профессионального кри-терия выступили: наличие профессионально-личност-ных качеств учителя (коммуникативность, толерант-ность (проявление терпимого, уважительного отноше-ния к представителям иной культуры, ее специфики,традициям, обычаям, образу жизни), способность пре-одолевать психологический барьер при иноязычномобщении), опыт иноязычного профессионального об-щения. Диагностика критерия осуществлялась в ходевыполнения тестов, наблюдений, опросов, интервью-ирования, самоанализа и самооценки проделанной ра-боты, анализа эссе, сочинений.Проведение констатирующего этапа ОЭР позволи-ло нам спланировать дальнейший формирующий экс-перимент, основной задачей которого была апробацияразработанных нами педагогических основ развитияуказанной компетентности на занятиях по предмету«Иностранный язык» в образовательном процессеКузГПА.Организация формирующего эксперимента на ИФ иФПМНО КузГПА проводилась нами в два этапа, таккак предмет «Иностранный язык» изучается два года.На данном этапе ОЭР перед нами стояла задача апро-бировать педагогические основы, нацеленные на по-вышение качества подготовки по дисциплине в областиразвития иноязычной коммуникативной компетентно-сти в ходе практического использования выделенныхее компонентов: подходов, принципов, целей, задач,содержания, методов и мониторинга, а также изучениятематических разделов по программе в течение четы-рех семестров.В рамках проведения формирующего этапа ОЭР наФПМНО и ИФ КузГПА мы изменили подход к изло-жению учебного материала с целью придания курсуличностно-смыслового значения. На каждом занятиинами выделялись значимые блоки, ключевые понятия,основные тезисы с двумя обоснованиями (студента ипреподавателя), устанавливалась связь с предыдущимитемами, определялось место данной темы в общем раз-деле программы и выявлялись внутренние связи теоре-тических положений с практикой. Для усиления лично-стного смысла изучаемого материала тема занятия со-общалась студентам заранее, когда обучаемым дава-лось задание по самостоятельному изучению проблемыв учебных пособиях с правом выбора того или иногоисточника (по желанию студента предлагался сравни-тельный анализ нескольких авторов) с последующейпрезентацией и обоснованием темы.Проведение опроса на предмет эффективностипредложенного курса на этом этапе ОЭР показало, чтостуденты положительно оценивали модернизированноесодержание предмета. Анастасия П. (ИФ 2-й курс) на-писала: «Оказывается, изучение языка может быть ин-тересным, ведь мы обсуждаем волнующие нас пробле-мы, которые мы предлагаем сами». Другой респондент,Михаил В. (ФПМНО 2-й курс), указал, что «очень важ-но, что мы изучаем английский язык применительно кпрофессии, а примерные темы занятий, которые можноинтерпретировать по-своему, нам сообщают заранее».Подобный интерес к изучению предмета у студен-тов был вызван и тем, что мы использовали разнооб-разные типы практических занятий по «Иностранномуязыку»: традиционные (информационно-обзорные),проблемные (с организацией поиска решения пробле-мы или суммирования разных точек зрения), занятие-диалог (бинарная с участием студентов, занимающихпротивоположные точки зрения по теме), занятие-дискуссия, занятие-консультация и др. Татьяна К.(ФПМНО 1-й курс) отметила, что «любому учителюполезно уметь не только слушать учеников, но и вестис ними беседу, а порой и спорить, так как в споре рож-дается истина. Хорошо, что на занятиях по языку у насесть такая возможность».Добавим, что на формирующем этапе ОЭР при прове-дении практических занятиях по дисциплине «Иностран-ный язык» нами были использованы следующие методы:самопрезентация; прогнозирование возможных педагоги-ческих ошибок из-за незнания теории или неточной ееинтерпретации; конструирование педагогически ценныхи оптимальных выборов с учетом индивидуальных осо-бенностей; решение педагогических ситуаций; коллек-тивный анализ и самоанализ с позиции проявления про-фессионально-личностных качеств, иноязычных комму-никативных умений и внутреннего состояния (Что уви-дел? Что чувствовал?); приемы включения в диалог («Вамслово, коллега», «Я хотел бы дополнить», «Позвольтевозразить», «Имею свою точку зрения»).Указанные методы вызвали симпатию со стороныстудентов. Так, Студент Иван М. (ИФ 2-й курс) отме-тил, что «очень интересно сравнивать, обсуждать педа-гогические системы других стран, различные профес-сиональные проблемы, думать о том, как бы я поступилна месте того педагога».Таким образом, во время обучения иностранномуязыку студенты имели возможность не только совер-шенствовать степень владения языком с учетом требо-ваний программы и общества к уровню профессио-нальной подготовки современных специалистов, но икачественно расширить сферу практического примене-ния полученных профессионально-ориентированныхзнаний, иноязычных коммуникативных умений, со-вершенствовать искомые профессионально-личност-ные качества, получить соответствующий опыт, а так-же узнать о возможностях использования иностранногоязыка в целях профессионального самообразования входе обучения в вузе, что является востребованным вусловиях перехода системы высшего профессиональ-ного образования на ФГОС-3.Проведение формирующего этапа ОЭР позволилонам констатировать, что систематическая работа состудентами экспериментальных групп по проблемеразвития иноязычной коммуникативной компетентно-сти позволила зафиксировать увеличение высокогоуровня данной компетентности с 5% (по итогам кон-статирующего этапа эксперимента) до 25,5% (по ре-зультатам II этапа формирующего эксперимента) и со-ответствующее увеличение среднего уровня - с 61,5 до70,5%; более того, уменьшение низкого уровня указан-ной компетентности - с 69 до 4% по итогам II этапаформирующего эксперимента.Для определения коэффициента изменения уровняразвития этой компетентности студентов-педагогов впроцессе внедрения разработанных педагогическихоснов нами была использована методика, предлагаемаяВ.Ф. Сорокой и Г.В. Рубинной. По расчётам выборки(таблица) по итогам проведения ОЭР нами было полу-чено значение η = 1,7 в экспериментальных группах, посравнению с η = 1,0 в контрольных группах, в то времякак на констатирующем этапе в обеих группах фикси-ровалось η = 0,9. Характеристика коэффициента эф-фективности изменения уровня развития этой компе-тентности (η > 1) позволяет сделать вывод об эффек-тивности применения разработанных педагогическихоснов в процессе развития указанной компетентностистудентов-педагогов.Для доказательства статистической достоверностиполученных результатов эксперимента мы использова-ли критерий Х2. По таблице для критических значенийдля 5%-ного уровня значимости мы получили Х2st == 12,6. Таким образом, Х2f = 13,6 > Х2st = 12,6. Это по-зволяет признать, что разница частот эксперименталь-ного и контрольного ряд является следствием целена-правленной деятельности.Более того, для исследования готовности студентовиспользовать возможности иностранного языка в целяхпрофессионального самообразования в процессе обу-чения в вузе мы провели опрос среди учащихся, добро-вольно посещающих организованный нами английскийклуб «Контакт», целью которого является оказаниепомощи всем желающим индивидуально изучать и со-вершенствовать уровень владения иностранным язы-ком после окончания изучения обязательного курса.Результаты исследования представлены в таблице.Использование возможностей иностранного языка студентами по окончанию изучения дисциплиныв процессе обучения в педагогическом вузе, %Использование иностранного языка студентами в целях Экспериментальные группы Контрольные группыпрофессионального самообразования ИФ ФПМНО ИФ ФПМНОЧтение профессиональной литературы на изучаемом языке 51 46 12 5Чтение профессиональной литературы в Интернете на изучаемом языке 36 29 7 -Изучение языка в специализированных языковых школах дополнительногообразования 17 12 4 2Самостоятельное изучение языка 38 27 6 13Участие в профессиональных Интернет-форумах 41 34 7 5Установление контактов со студентами за границей, в том числечерез Интернет 53 46 - -Поездка за рубежного языка в целях профессионального. Установлено, чтокогнитивный уровень (профессиональные и лингвистиче-ские знания) развития данной компетентности предпола-гает развитие теоретической готовности; операционныйуровень (иноязычные коммуникативные умения) включа-ет формирование технологической готовности, а на лич-ностно-профессиональном уровне искомой компетентно-сти (личностно-профессиональные качества и опыт ино-язычного общения) проявляется профессионально-личностная готовность студента.3. Разработанные педагогические основы включаютследующие компоненты: инвариантный (компетентно-стный подход и уточняющие его принципы, опреде-ляющие цель, конкретизируемую задачами) и вариа-тивный (содержание и методы обучения, мониторинг),ориентированные на развитие иноязычной коммуника-тивной компетентности на качественно новом уровне, атакже обеспечивают направленность образовательногопроцесса на формирование мотивации профессиональ-ного самообразования и мобильности будущего педа-гога за счет использования информации на иностран-ном языке в процессе обучения в вузе, что являетсявостребованным в условиях перехода системы ВПО наФГОС-3.4. Выявленные организационно-педагогические усло-вия развития указанной компетентности: дидактические(профессионально-ориентированное вариативное содер-жание образования по предмету); учебно-методические(разработка учебно-методического комплекса по ино-странному языку, способствующего развитию исследуе-мой компетентности); организационно-технические (вне-дрение современных технических средств обучения дляразвития готовности использовать возможности ино-странного языка в целях профессионального самообразо-вания), определяют эффективность развития иноязычнойкоммуникативной компетентности студентов неязыковыхфакультетов педагогического вуза.5. Предложенная система организации занятий ивнеаудиторной работы по предмету «Иностранныйязык» в учебном процессе Кузбасской государственнойпедагогической академии (г. Новокузнецк) со студен-тами 1-го и 2-го курсов неязыковых факультетов с опо-рой на разработанные педагогические основы развитияиноязычной коммуникативной компетентности студен-тов, что ее применение развивает не только указаннуюкомпетентность будущего специалиста, но и готов-ность использовать иностранный язык в целях профес-сионального самообразования.

Скачать электронную версию публикации