Main approaches to personality typology in the process of social education.pdf В социально-педагогической практике и социаль-ном воспитании наметились тенденции типологизацииличности детей, нуждающихся в помощи. Вне строгихопределений нетрудно выделить среди детей «силь-ных» и «слабых», «талантливых» и «бездарных», «от-ветственных» и «безответственных» и т.д.В научной литературе под типологией (от гр. tipos -отпечаток, форма, образец и logos - слово) понимаетсяметод познания, в основе которого лежат расчленениесистем объектов и их последующая группировка с по-мощью идеальной модели или типа, а также результаттипологического описания.Преодоление противоречивости тенденций индиви-дуализма и типизации возможно через их интеграцию впроблему индивидуально-типических различий. Про-тивоположностью типического оказываются не инди-видуальные, а линейно одномерные модели, так каксами типы и их промежуточные варианты создаютмногообразные пути индивидуального развития и под-готовки профессионала. Можно заметить, что каждыйтип складывается как продукт индивидуальных осо-бенностей людей. Учитывая все это многообразие, бес-смысленно, например, предъявлять ко всем претенден-там, желающим заниматься педагогической деятельно-стью, одни и те же требования.Попытки классификации можно проследить в фило-софских, психологических, физиологических и педагоги-ческих научно-исследовательских работах. Первая повремени попытка классификации характеров принадле-жит Платону, который создал типологию характеров, ос-нованную на этических принципах. После Платона вдревнегреческой литературе проблемой характеров, за-нимался ученик Аристотеля Теофраст. Его классифика-ция типов, распространенных тогда в афинском обществе,многие годы считалась образцом типологии характеров.Первая попытка классификации характеров с науч-ной целью была предпринята создателем френологииГаллем. Именно первая половина XIX в. считается на-чалом возникновения науки о характерах. В теорииГалля перечисляется 27 элементарных психическихспособностей, из которых слагается человеческий ха-рактер. Несмотря на критику перечня 27 способностейГалля, несмотря на то, что сама френология, которуюсоздал Галль, просуществовала недолго, любопытноотметить первые пять из этого перечня: 1) инстинктразмножения; 2) любовь к потомству; 3) привязан-ность, дружба; 4) наклонность к борьбе и самозащите;5) разрушительный инстинкт. Через 100 лет некоторые«способности» из перечня Галля получат не толькотеоретическое обоснование, но и эмпирическое под-тверждение в работах великих психологов XX в.Гиппократ (около 460-370 гг. до н. э.) выделил че-тыре темперамента. Обусловлено это было такими ме-дицинскими задачами, как диагностика и лечение. Этатипология привлекала внимание исследователей напротяжении почти 2,5 тыс. лет. Так, например, уже вХХ в. русский физиолог И.П. Павлов связал эту типо-логию с физиологическими особенностями нервнойсистемы человека. И.П. Павлов выделил четыре типанервной системы: 1-й тип: сильный, уравновешенный,подвижный; 2-й тип: сильный, неуравновешенный;3-й тип: сильный, уравновешенный, инертный; 4-й тип:слабый.Выделив и описав четыре типа нервной системы,И.П. Павлов сопоставил их с классическими типамитемперамента, показав высокую степень соответствиямежду ними [1]. Это дало ему основание для вывода:именно свойства нервной системы определяют давноописанные темпераменты.Типологическая модель личности К.Г. Юнга помо-гает человеку лучше понять себя, окружающих его лю-дей, увидеть трудности, которые возникают у него впроцессе межличностного общения, т.е. служит свое-образным инструментом для психологической ориен-тации в обществе [2. С. 601].Среди продолживших разработку типологическихмоделей личности К.Г. Юнга следует назвать известно-го психолога Г. Айзенка, создавшего несколько отли-чающуюся модель личности, основанную также нафакторе «экстраверсия - интроверсия», но дополнен-ную им таким важным элементом, как «личностнаяадаптация» в виде эмоционально-волевой «стабильно-сти - нестабильности» [3. С. 240]. Он разделил всехлюдей на две категории. Первую он назвал «интровер-сия - экстраверсия», вторую - «нейротизм - стабиль-ность». Эти характеристики независимы друг от друга.Соответственно, при сочетании они дают четыре груп-пы людей [4].К. Хорни разделила список потребностей на три ка-тегории, каждая из которых представляет стратегиюоптимизации межличностных отношений с целью дос-тижения безопасности в окружающем мире. Каждойстратегии сопутствует определённая ориентация в от-ношениях с другими людьми: на людей, от людей ипротив людей [5]. Она разделила всех людей по при-знаку взаимодействия друг с другом, выделив три видаориентации, каждая из которых представляет один изпутей оптимизации межличностных взаимоотношенийв достижении наиболее полного комфорта и безопас-ности в окружающем мире.Типология Хейманса - Ле Сенна является наиболеепрактической и прикладной. Какую бы сферу деятель-ности мы не выбрали, в любой из них можно найти еепрактическое применение. Она хорошо работает впрофессиональной деятельности при отборе сотрудни-ков и в консультационной работе, а также объясняетмногие вопросы и проблемы во взаимоотношениях всемье и в семейных конфликтах. Эта типология неза-менима и в повседневной жизни, тем более что онадовольно проста и понятна. Но в то же время даннаятипология хорошо объясняет многообразие типов по-ведения человека. Для незнакомых с психологией инепрофессионалов она удобна тем, что не имеет подсобой большой теоретической базы, для пониманиякоторой нужно изучить не один том теоретическихтрудов. Она строится всего на трех составляющих,вполне понятных всем, а восемь типов характера хо-рошо запоминаются. Три составляющие - эмоциональ-ность, активность и первичность-вторичность - взятыза основу типологии характеров. Опираясь на эти трисоставляющие и различные их комбинации, Ле Сенна иХейманс получили восемь типов характеров: бурный,деятельный; страстный; сангвиник; флегматик; нерв-ный; сентиментальный; аморфно-беспечный; апатич-ный [1].Эрих Фромм продолжил постфрейдистскую тенден-цию в психологии личности, акцентируя внимание навлияние на личность социально-культурных факторов.Э. Фромм одним из первых в основу типов положил со-циологические факторы. Он подчеркивал роль социоло-гических, политических, экономических, религиозных иантропосоциологических факторов в формировании ха-рактера. На основе их он выделил пять типов характера,которые разделил на два больших класса: непродуктив-ные, или нездоровые, и продуктивные, или здоровые. Кпервым он отнес четыре типа: рецептивный, эксплуати-рующий, накапливающий, рыночный [6].В основе диспозиционального направления психо-логии личности лежат две общие идеи. Первая заклю-чается в том, что люди обладают широким наборомпредрасположенностей реагировать определённым об-разом в различных ситуациях (т.е. черт личности). Тоесть люди демонстрируют определённое постоянство впоступках, мыслях и эмоциях. Вторая основная идеясвязана с тем обстоятельством, что нет двух людей, вточности похожих друг на друга.С точки зрения теории Г. Олпорта, можно опреде-лить черту личности как предрасположенность вестисебя сходным образом в широком диапазоне ситуаций[7]. Личность, по Г. Олпорту, есть динамическая орга-низация тех психофизических систем в индивиде, ко-торые определяют характерные для него поведение имышление, детерминируют его уникальное приспособ-ление к среде.Г. Олпорт в основу своей концепции положил типоло-гию Э. Шпрангера, который считал, что убеждения чело-века, основанные на ценностях жизни, определяют разли-чие и сходство между людьми. Опираясь на типологиюЭ. Шпрангера, Олпорт выделил шесть основных типовценностных ориентаций человека, которые составляютстержень человеческой личности. Эти типы ценностныхориентаций присутствуют в каждой личности, но в раз-ных пропорциях, и одна из них превалирует над другими,определяя философию жизни этого человека.А. Адлер наибольшее значение в жизни человека от-водил социальным условиям. Он отмечал, что каждыйчеловек в большей или меньшей степени придерживаетсяпостоянства по отношению к социальной среде. Если че-ловек проявляет высокую степень социального интереса,заинтересован в помощи окружающих и проявляет заботуоб окружающих, то он не может стать по отношению кним агрессивным, злым, приспособленцем и эгоистом [8].Так как каждая личность неповторима и сколько людей,столько и их разновидностей, то для выделения типовА. Адлер использует два критерия:1. Степень социального интереса, т.е. наскольколичность заинтересована в полезном труде.2. Степень активности личности. Ее он понимаетв основном так: насколько человек энергичен, деяте-лен, насколько он пышет энергией [9].А. Адлер считает, что каждый человек имеет опреде-ленный уровень энергии, который ему дается с детства,его граница простирается от вялости до бурной активно-сти-энергичности. Он выделяет четыре типа личности:первые три характеризуются слабым социальным интере-сом или его отсутствием. Они подразделяются на три ус-тановки - управление, получение и избегание. А четвер-тый тип имеет и социальный интерес, и высокую степеньактивности. Но ни один из типов не может охватить всемногообразие личности, стремление человека к целостно-сти, соперничеству и превосходству, что является крае-угольным камнем в учении А. Адлера.В литературе представлены типологии личностиЭ. Кречмера, У. Шелдона, Б.С. Братуся и др. [10-12].Каждая из них расширяет представление о сложностиструктуры личности, ее психических компонентах. Всетипологии подмечают ту мотивационную доминантуповедения человека, которая сформировалась у него истала определяющей, и характеризуют его как индиви-дуальность и личность.Существует целый ряд концепций, в которых свой-ства темперамента, понимаемые как наследственныеили врожденные, связывались с индивидуальными раз-личиями в особенностях телосложения. Эти типологииполучили название конституционных типологий. Наи-большее распространение получила типологическаямодель, предложенная Э. Кречмером, который в 1921 г.опубликовал свою работу «Строение тела и характер».Главная идея заключалась в том, что люди с опреде-ленным типом сложения имеют определенные психи-ческие особенности. Им было проведено множествоизмерений частей тела, что позволило ему выделитьчетыре конституциональных типа:Лептосоматик характеризуется хрупким телосло-жением, высоким ростом, плоской грудной клеткой;плечи узкие, нижние конечности длинные и худые.Пикник - человек с выраженной жировой тканью,чрезмерно тучный, характеризуется малым или сред-ним ростом, расплывающимся туловищем с большимживотом и круглой головой на короткой шее.Атлетик - человек с развитой мускулатурой, креп-ким телосложением, характерен высокий или среднийрост, широкие плечи, узкие бедра.Диспластик - люди с бесформенным, неправиль-ным строением; индивиды этого типа характеризуютсяразличными деформациями телосложения [10].Б. Братусь выделил в отдельную категорию «типличности перестроечной эпохи». Применительно к лич-ности состояние этого типа обозначается как переход-ное потребностно-мотивационное состояние. Б. Бра-тусь пишет: «В нём есть желание, стремление, но нетустойчивого, определённого предмета, ему отвечающе-го… Человек в подобном состоянии может ещё сказатьо том, чего он не хочет, но не о том, что ему действи-тельно потребно» [13].В настоящее время широкое распространение полу-чила типология личностных типов в зависимости отакцентуированных свойств характера К. Леонгарда,А.Е. Личко и др.Типологическая модель К. Леонгарда включает всебя десять типов акцентуированных личностей. Ониразделены на две группы: акцентуации характера (де-монстративный, педантичный, застревающий, возбу-димый) и акцентуации темперамента (гипертимиче-ский, дистимический, тревожно-боязливый, циклоти-мический, аффективный) [4].Следующая модель - типологическая модель пси-хопатий и акцентуаций характера у подростков, разра-ботанная А. Личко. Чрезмерную выраженность отдель-ных черт характера и их сочетаний, представляющуюкрайние варианты нормы, принято называть акцентуа-цией характера. Акцентуации характера свойственнаповышенная уязвимость к определенного рода психо-травматическим воздействиям, адресованным к такназываемому «месту наименьшего сопротивления»данного типа характера при сохранении устойчивости кдругим. Различают явные и скрытые акцентуации харак-тера: первые отличаются постоянными чертами опреде-ленного типа характера, а вторые представляют собойобычный вариант нормы, не выраженный или выражен-ный слабо. Типологическая модель А. Личко [4] состоитиз одиннадцати типов: гипертимный, циклоидный, ла-бильный, астеноневротический, сенситивный, психасте-нический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный,неустойчивый, конформный. Указанные авторы полага-ют, что акцентуация характера при воздействии небла-гоприятных условий может привести к нарушениям иизменениям поведения личности.Предпосылкой созданного А. Лоуэном биоэнерге-тического анализа является положение о том, чтоощущения, которые испытывает человек от собствен-ного тела и которые проявляются в движениях, служатключом к пониманию эмоционального состояния. Сис-тема психотерапии, предложенная А. Лоуэном, способ-ствует освобождению тела от напряжения, появляюще-гося в результате его неправильного положения. Онвыделил пять типов человеческого характера, основы-ваясь на тех физических и психологических проявле-ниях, которые можно заметить, если человек принима-ет защитную (в психологическом смысле) позицию [4.С. 564-597].В начале XX в. А.Ф. Лазурский писал: «Ближайшейцелью систематического изучения индивидуальных ха-рактеров является... составление естественной и обще-принятой классификации, которая, с одной стороны,давала бы возможность причислить любое изучаемоелицо к известной определенной группе, а с другой сто-роны - представляла бы достаточный исходный пунктдля дальнейшего изучения людских разновидностей»[14. С. 17]. «Идеальной классификацией должна счи-таться такая, которая в каждом из своих типов давала быне только субъективные особенности данного человека,но также его мировоззрение и социальную физиологию,поскольку, конечно, они стоят в связи с его характером:другими словами, классификация личности должна бытьне только психологической, но и психосоциальной вшироком смысле этого слова» [15. С. 18].На необходимость при воспитании и обучении ре-бенка принимать во внимание егостороны, как трудно отнести его к определенной кате-гории по какой-нибудь выдающейся черте характера.Педагогика является самым ярким примером облас-ти человеческой жизни, где психология применяетсячрезвычайно широко и массированно. По мере разви-тия социального воспитания все более настоятельнонеобходимым становится построение таких теорийличности, которые, с одной стороны, были бы доста-точно легко реализуемы в плане определения характе-ристик реального человека и, с другой стороны, ориен-тированы на решение вполне определенных приклад-ных задач социального воспитания.Настоящий бум в построении теорий личности на-чался в начале ХХ в. и усилился к концу века. Вместе стем полученные результаты, как это водится в практикенаук о природе человека, немедленно абсолютизирова-лись и тут же применялись для решения прикладныхзадач. Наиболее распространенные области примене-ния типизации личности - это психотерапия, психиче-ская коррекция, обучение и воспитание. Как правило,на базе наиболее глубоких психологических теорийчеловека быстро формировались опирающиеся на нихконцепции обучения. Происходило это по следующейпричине: задачей обучения является подготовка моло-дого поколения к социальной жизни, для этого, в рам-ках рыночной экономики, необходимо развивать в мак-симальной степени наиболее сильные стороны лично-сти, не упуская при этом возможности защитить «сла-бые» (в том или ином плане) стороны той же личности.В рамках плановой экономики на передний план выхо-дила несколько другая задача - воспитание в некото-ром роде «универсальных», «взаимозаменяемых» лич-ностей, «одинаковых» в том или ином смысле. Поэто-му в рамках стран с разной экономикой сформирова-лись как бы две разные психолого-педагогическиешколы. Они образуют своего рода два разных полюса вконцепциях образования. Одна, преимущественно ори-ентированная на развитые индустриальные страны,опирается фактически на концепцию индивидуализа-ции - обучение и воспитание Индивидуальности, Лич-ности, Персоны, отличающейся от других. В учебномпроцессе основное внимание уделяется именно аспек-там, которые призваны обеспечить это отличие. Вслед-ствие этого педагогические методики опираются напсихологические концепции, которые можно охаракте-ризовать как «теория индивидуальности», теория диф-ференциации, поиска отличий одного человека от дру-гого. В качестве результата обучения принимается, чточеловек должен обрести самостоятельность, социаль-ную ответственность и обладать комплексом отличий,позволяющих в результате ему предлагать на рынкеспецифический товар. Например, это трансформирует-ся в лозунги типа «быть лучшим», а поддержание вы-сокого уровня мотивации осуществляется (на социаль-ном уровне) повышенным вниманием средств массо-вой коммуникации к «знаменитостям», «исключитель-ностям», «удачникам и счастливцам». Наиболее яркоэто имеет место в США. Несмотря на несомненныеуспехи, вследствие гипертрофического акцента толькона развитие индивидуальности задача осуществлениясоциализации каждого человека в рамках такого под-хода остается нерешенной. Многие молодые люди, ещенаходясь в средней школе, получают психологическуютравму, считая себя «неудачниками». В результате этоприводит к возрастанию уровня расслоения общества,причем «неудачники» являются достаточно агрессив-ной и маргинальной частью общества.В.П. Кащенко, работая с детьми, большое значениеуделял исправлению недостатков характера у детей иподростков. Он разделял всех детей на две большиегруппы - нормальных и с патологией, отмечая, чтосложно провести четкую грань между нормальным, нотрудным характером, и характером с «ненормальнымиуклонами, дефектами». В.П. Кащенко разделяет недос-татки характера детей и подростков на эмоциональнообусловленные (неустойчивость, противоречивость,импульсивность, пугливость, пессимизм или чрезмер-ная веселость) и активно-волевые (чрезмерно выра-женная активность, отсутствие цели, рассеянность,деспотизм).Идеи В.П. Кащенко остаются актуальными для со-циальной педагогики, т.к. приведенная группировкахарактеров и их недостатков создана в работе с детьми;изучаются и группируются дефекты у детей, а не увзрослых. Важно также отметить, что В.П. Кащенко непросто описывает недостатки характера у детей, апредлагает лечебно-педагогические методы коррекции.Он пользовался термином «лечебная педагогика», по-нимая под ним синтез медико-терапевтических, учеб-но-педагогических и воспитательных приемов, имею-щих целью выправление (коррекцию) характера и лич-ности в целом [16].Признавая заслуги В.П. Кащенко, нельзя не вспом-нить П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского и П.Ф. Лесгаф-та, которые много сил отдали изучению характерашкольников и работе с ними по воспитанию характера.П.Ф. Каптерев уделял внимание тому, что «соедине-ние твердого характера с нравственными принципами ввысшей степени желательно». В то же время он отмечал,что это различные сферы и в реальности они могут су-ществовать и отдельно, не соединяясь одна с другой.«Полнота характера далеко не всегда в жизни сочетаетсяс нравственными правилами, - писал П.Ф. Каптерев, -характер может быть твердый, сильный, предприимчи-вый, а в то же время нравственные принципы могут от-сутствовать в деятельности человека. Едва ли кто отка-жет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону,Петру Великому; но утверждать, что это были люди вы-сокого нравственного развития, что принципами их дея-тельности были нравственные начала, невозможно. Чес-толюбие, политика, личные интересы у них стояли не-сравненно выше нравственных правил... С другой сто-роны, встречаются и такие люди, которые могут бытьназваны хорошими, добродетельными, руководящимисяв своей деятельности нравственными началами, но кото-рым невозможно приписать твердого характера, кото-рых нельзя поставить во главе, руководителями... Нере-шительность, уступчивость, рутинность могут уживать-ся с нравственным направлением деятельности» [17.С. 78-79]. Данное рассуждение П.Ф. Каптерева не поте-ряло актуальности и в наши дни.А.Ф. Лазурский выступал за естественный экспери-мент и за изучение личности ребенка в целом. Он раз-работал метод естественного эксперимента и, в частно-сти, специальную программу наблюдения за школьни-ками в естественных условиях - во время учебных за-нятий, подвижных игр, чтения и т.д. Естественный экс-перимент в данном случае дает не только более пол-ные, но и более объективные данные по сравнению слабораторным экспериментом, часто неприемлемым вдетской психологии [18-20].Несмотря на то, что работы А.Ф. Лазурского напи-саны почти столетие назад и в чем-то, естественно, ус-тарели для современной школы, в своем исследованиимы опирались на некоторые идеи из таких изданий, как«Школьные характеристики» (СПб., 1913) и «Естест-венный эксперимент и его школьное применение» (Пг.,1918). При всей упрощенности и некоторой механи-стичности теоретических представлений А.Ф. Лазур-ского его труды до сих пор сохраняют интерес дляпсихологов и педагогов, подкупая прежде всего огром-ным фактическим материалом, тонкостью отдельныхнаблюдений и мыслей.П.Ф. Лесгафт, работая в школе учителем физкуль-туры, в конце ХIХ в. в книге «Семейное воспитаниеребёнка и его значение» разработал впервые детскуютипологию - «школьные типы». Автор не только опи-сывает выделенные им психологические типы детей,но и выявляет причины развития у них соответствую-щих качеств, анализируя этот вопрос в плане семейно-го воспитания. Лесгафт выделил шесть типов: лице-мерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый,злостно-забитый, угнетенный [21]. Эта работа имелаособое значение для отечественной педагогики нестолько точностью наблюдений или содержательно-стью типологии, сколько своей основополагающейтенденцией. По П.Ф. Лесгафту, главными характери-стиками, определяющими тип, являются «сознатель-ность и правдивость», т.е. умственное и нравственноеразвитие. В развитии детей П.Ф. Лесгафт выделяет триосновных ступени и на каждой из них описывает подва психологических типа, различая их по степени ак-тивности. Так, он указывает на рефлекторно-опытную,подражательно-рассудочную и разумно-самостоя-тельную деятельность подростков.П.Ф. Лесгафт характеризует детей по типам поведе-ния: лицемерный тип, честолюбивый тип, добродуш-ный тип, мягко-забитый тип, злостно-забитый тип, уг-нетенный тип, нормальный тип [21].П.Ф. Лесгафт дает характеристики детям, которыетолько пришли в школу и прежде их воспитание про-ходило в семье; обращает внимание родителей на не-достатки семейного воспитания, приводящие к форми-рованию у детей отрицательных привычек и черт ха-рактера.Анализ фактического содержания «школьных типов»П.Ф. Лесгафта показывает, что автор чаще всего харак-теризует следующие проявления: эмоциональные чертыхарактера, волевые качества; отношение к учению, кучителям, к членам семьи, к своей личности, к товари-щам; интересы, умственные качества, нравственные ка-чества, положение в детском коллективе, мотивы дейст-вий, внешние манеры в процессе общения.Типология П.Ф. Лесгафта внесла определенныйвклад в изучение вопросов семейного воспитания, об-ратила внимание на соотношение между умственным ифизическим развитием. Важным также представляетсято, что личность подростка рассматривается ярко и вовсей ее полноте, с обязательным включением направ-ленности и нравственных качеств. П.Ф. Лесгафт описалсвои «школьные типы» в 1893 г., с тех пор ничего по-добного не создано.Вместе с тем некоторые ученые такую классифика-цию П.Ф. Лесгафта считают неполной, так как он огра-ничивается только влиянием на ребенка среды и нрав-ственных идей. Здесь, конечно, не следует забывать,что одни и те же условия семейного воспитания могутпо-разному влиять на детей. Так, угнетающие условиямогут подавить слабого и вызвать злобу и сопротивле-ние сильного.Анализируя современную психолого-педагоги-ческую литературу, можно отметить, что вопросы ти-пологии характера подростков освещаются слабо. Приплановой экономике, преимущественно в советскойпедагогике, накоплен огромный материал по обучениюи воспитанию коллективных сторон человека. Ориен-тация процесса обучения («социальный заказ») на под-готовку «универсальных и взаимозаменяемых» соци-альных единиц для общества привела к тому, что воглаву процесса обучения и, главное, воспитания, ока-зался поставленным коллектив. Воспитанию именноколлективистских аспектов социальной жизни уделя-лось преимущественное внимание. Достаточно вспом-нить практику прикрепления лучших учеников к от-стающим, совместные мероприятия, обязательность це-почки «октябрята - пионеры - комсомольцы». Обучениеструктурировалось вокруг предметов преимущественноестественнонаучного цикла. Широкая сеть внешкольныхобразовательных учреждений - музыкальные школы,Дома пионеров (кружковая работа) приучали человека кучастию в коллективной деятельности.В результате при советской коллективистской педаго-гике «выпускался» человек, подготовленный к функцио-нированию в рамках плановой экономики и групповойдеятельности. Однако вследствие гипертрофии обученияи воспитания коллективных аспектов человек, прошед-ший такое обучение, часто был безынициативным, не-предприимчивым, несамостоятельным. При таком спосо-бе обучения угнеталась индивидуальность человека.Какой способ обучения лучше - такой вопрос явля-ется бессмысленным. И тот и другой способы обуче-ния, по сути, никогда не существовали «в чистом ви-де». И в развитых странах уделялось внимание воспи-танию и обучению коллективистским аспектам (однакос акцентом на «равных себе»), и в рамках советскойпедагогики развивалась индивидуальность молодогочеловека (например, физ.-мат. школы).Для решения задачи социализации нового поколе-ния необходимы оба аспекта в обучении - и индивиду-альный, и коллективный. Однако их соотношение оп-ределяется не в рамках педагогики, а теми задачами,которые ставит перед молодым поколением общество,и степенью развития теории современной личности.Для того чтобы оптимальным образом решать соци-ально-педагогические задачи, как следует из вышеска-занного, нужно иметь способы описания как индивиду-альных характеристик личности, так и ее коллективи-стских черт.В 1919 г. Я. Корчак в одной из своих работ дал ис-черпывающую характеристику четырех типов «воспи-тывающей среды»: «догматический», «идейный»,«безмятежного потребления» и «внешнего лоска икарьеры» [22].Догматическая среда в основу своего существова-ния ставит традиции, авторитет, обряд, дисциплину,порядок и добросовестность. Самоограничение, само-преодолевание, труд как закон, высокая нравствен-ность, игнорирование индивидуальности - вот ее ос-новные ценности. В качестве примера организациидогматической среды в наиболее ярко выраженнойформе можно привести монастырь и армию. Личностьчеловека, воспитываемого в догматической среде, ха-рактеризуется прежде всего высокой степенью пассив-ности, когда спокойствие трансформируется в отре-шенность и апатию. Если же в такой среде оказываетсяуже сложившаяся сильная личность, то она, как прави-ло, ожесточается в своем стремлении устоять противчужой злой воли, в частности, по мнению Корчака,направляя свою энергию на какую-либо трудовую дея-тельность.Идейная среда формируется в различных творче-ских группах, особенно на стадии их первоначальногостановления и развития. Это может быть и музыкаль-ный ансамбль, и предпринимательская организация.Важнейшее условие формирования именно идейнойсреды - отсутствие в творческой группе авторитарноголидера, который навязывает другим свою точку зрения,игнорируя или жестко критикуя мнения других. Идей-ная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свиде-тельствуют, в частности, нередкие распады различныхтворческих коллективов, так успешно начинавшихсвою деятельность. В идейной среде формируется лич-ность, которая характеризуется активностью освоенияи преобразования окружающего мира, высокой само-оценкой, открытостью и свободой своих суждений ипоступков. Добавим от себя, что идейная среда, скореевиртуальная, символическая, чем реальная, но без еесуществования и/или обозначения в существованиеорганизации, как минимум, будет проблемной.Среда безмятежного потребления характеризуетсятакими словами: душевный покой, беззаботность, чув-ствительность, приветливость, доброта. Здесь нетупорства, воли, стремления достичь, найти. В качествехарактерного примера безмятежного потребления мо-жет служить образ жизни значительной части провин-циального дворянства XIX в., каким он описан класси-ками русской литературы: «обломовщина», «манилов-щина» и т.п. По мнению Я. Корчака, в подобной воспи-тывающей среде формируется личность, которая, впринципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основ-ной чертой такой личности можно считать жизненнуюпассивность, неспособность к напряжению и борьбе.Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой че-ловек предпочитает самоустраниться от их разрешения,продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, какулитка скрывается в раковине.Среда внешнего лоска и карьеры характеризуетсяЯ. Корчаком следующим образом: «Опять выступаетупорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом,а не духовными потребностями. Ибо нет здесь местадля полноты содержания, есть одна лукавая форма -искусная эксплуатация чужих ценностей, приукраши-вание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можнозаработать. Этикет, которому надо покоряться. Не дос-тоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд иотдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытноетщеславие, хищность, недовольство, высокомерие ираболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей нелюбят и не воспитывают, здесь их только оценивают,теряют на них или зарабатывают, покупают и прода-ют» [22].Основные черты личности, формирующейся в такойсреде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точ-но пригнанная маска», стремление к карьере за счетхитрости, подкупа, высоких связей и т. п.Исходя из типологии Я. Корчака и в приложении,например, к вузу, можно предполагать, что догматиче-ская среда способствует формированию зависимого ипассивного студента; идейная - свободного и активно-го; безмятежного потребления - свободного и пассив-ного; карьерная среда - активного, но зависимого.Р. Оуэн в своих высказываниях о воспитании и об-разовании писал, что ребенок - смесь различных ка-честв, из которых может быть образован любой харак-тер. Все дети без исключения представляются пассив-ной и удивительно составленной смесью, из которойпосредством внимательного ухода, основанного наполном знании дела, можно образовать личность с ка-ким угодно характером. И хотя эти смеси, подобно ос-тальным произведениям природы, обладают бесконеч-но разнообразными свойствами, все они отличаютсятакой пластичностью, что терпеливо и разумно направ-ленные усилия могут образовать из них личности,вполне соответствующие рациональным желаниям иожиданиям. По этим же соображениям люди должныснисходительно относиться не только к друзьям и со-отечественникам, но и к жителям всякой страны земно-го шара, даже к врагам, расходящимся с ними во взгля-дах, чувствах и поступках [4].Имеются попытки построить типологию на иныхоснованиях, в частности на характеристиках учебноготруда учащихся и структуре их личности. Такой под-ход можно обнаружить у П.П. Блонского, который,составляя общую типологию школьников, выделил итипы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названныйим «плохой работник». Его чертами являются следую-щие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто ихне понимает, но вопросов учителю не задает, разъясне-ний не просит, 2) работает пассивно (постоянно нужда-ется в стимулах для перехода к очередным видам рабо-ты), 3) не подмечает своих неудач и трудностей, 4) неимеет ясного представления цели, не планирует и неорганизует свою работу, 5) либо работает очень вяло,либо снижает темп постепенно, 6) индифферентно от-носится к результатам работы [23]. Указанные чертынеуспевающего школьника, поскольку они характери-зуют его деятельность в учебном процессе, могут бытьиспользованы в определении неуспеваемости. Другойвыделенный тип назван патологическим - это эмоцио-нальные, часто имеющие неудачи в учении школьники,встречающие специфическое к себе отношение окру-жающих. Они заявляют «не могу» до начала работы,нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тя-жело переносят трудности и неудачи. В данном случаевыделенные черты носят скорее психологический, не-жели дидактический характер.А.Ф. Филатова указывает, что в основу типологиинеуспевающих школьников многие авторы кладут изу-ченные ими причины неуспеваемости. Так поступает, вчастности, Л.С. Славина: типы неуспевающих выделя-ются ею по доминирующей причине. Одну группу не-успевающих составляют те учащиеся, у которых отсут-ствуют действенные мотивы учения, другую - дети сослабыми способностями к учению, третью - с непра-вильно сформировавшимися навыками учебного трудаи не умеющие трудиться [2]. Тот же метод используютА.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другиеавторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемоститакого рода типологии не дают [2].Деление неуспевающих школьников на типы можноосуществить в зависимости от характера соотношениядвух основных групп свойств личности школьников:1. Особенности мыслительной деятельности, свя-занные с обучаемостью.2. Направленность личности школьника, опреде-ляющая его отношение к учению.На этой основе выделено три типа неуспевающихшкольников:1. Неуспевающие учащиеся, для которых характер-но низкое качество мыслительной деятельности приположительном отношении к учению и сохранениипозиции школьника.2. Учащиеся с относительно высоким уровнем раз-вития мыслительной деятельности при отрицательномотношении к учению и частичной или полной утратепозиции школьника.3. Неуспевающие, для которых характерно низкое ка-чество мыслительной деятельности при отрицательномотношении к учению и полной утрате позиции школьни-ка, проявляющееся в стремлении оставить школу.В западной педагогике доминирует утверждение отом, что нравственные качества человека биологическиобусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми,честными или лживыми, природой человеку даютсядрачливость, агрессивность, жестокость, алчность.Современные педагоги значительно упрощают своитипологии, относятся к ним поверхностно, обращаявнимание преимущественно лишь на учебную деятель-ность подростков.Приведем типологии, созданные современными пе-дагогами. Самая простая из них - это разделение уча-щихся на «шустриков» и «мямликов» [2]. В основу этойтипологии положена поисковая активность учащихся.Во-вторых, можно отметить типологию А.С. Белки-на, в основу которой положены направленность и раз-витость познавательных интересов. Он выделяет4 группы учащихся-старшеклассников: 1) интеллекту-альные альтруисты; 2) эрудиты; 3) интеллектуальныепрагматики; 4) «индифферентные», занимающие по-следнее место по развитию познавательных интересов[24. С. 147-152]. По мнению А.С. Белкина, диагностикакаждой группы поможет поддержать первых, направ-лять вторых, дать верную ориентацию для третьих,найти способы стимулирования четвертых и даст воз-можность планировать учебную работу с четкой ори-ентацией на индивидуальный, личностный подход ккаждому школьнику.Л.М. Митина, отмечая стереотипность восприятияученика учителем, предлагает схематическую типиза-цию учащихся, которая сводится к пяти типам. Осно-ванием для такой типизации служит академическаяуспеваемость учеников (их учебные способности), со-четающаяся с их управляемостью (готовностью со-трудничать с учителем).Первый тип. Это ученики, которые учатся на «от-лично» и сотрудничают с учителем.Второй тип. Способные, но трудные - недисцип-линированны, работают не систематически.Третий тип. Прилежные, но малоспособные, сла-боуспевающие.Четвертый тип. Недисциплинированные, непри-лежные

Скачать электронную версию публикации