Development of theoretical and methodical aspects of teaching personally-oriented communicationas an effective solution of the problem of social-cultural adaptation of foreign students in Russian universities..pdf Определяющим направлением международной по-литики сегодня, в частности в сфере образования, при-знается диалог культур, важными условиями которогоявляются толерантность, способность правильноговосприятия особенностей иных доминант, ментально-сти. В современных условиях в вузах России обучаетсяогромное количество иностранных студентов. Проблемв общении у представителей США и Европы практиче-ски нет. Они вызывают у нас неизменный интерес, ихокружают даже большим вниманием, чем на родине. Увосточных народов, особенно КНР, дружеских контак-тов с нашими студентами значительно меньше. Приэтом представители Республики Кореи и Вьетнама нетак многочисленны, как студенты из КНР, и хотя тра-диционно поддерживают тесные контакты со своимисоотечественниками, но с большей легкостью они об-щаются с россиянами. Гораздо меньше русских при-ятелей или знакомых у студентов из Китая, особенно утех, кто обучается по программе «2+2», т.е. два годаучится на родине и приезжает в Россию на третий курс,продолжая учебу в мононациональных группах. Онидержатся вместе, проживают в одном общежитии, ссоседями по комнате - соотечественниками. Все этоприводит к тому, что они общаются в основном междусобой. Еще одна особенность сообщества, как правило,заключается в том, что студенты одной группы не зна-ют, как зовут студентов другой группы. Общение меж-ду студентами с разных факультетов минимально. Да-же в футбол играют только «со своими». Этой привя-занностью объясняются многочисленные просьбы опереводе к «своим», после того как при приезде в Рос-сию на третьем курсе происходит перегруппировка.Китайские студенты, обучающиеся по программе«2+2», изолированы. Несмотря на титанические усилия,которые прилагают их преподаватели, Центр социокуль-турной адаптации иностранных студентов, Молодежныйцентр вуза, уделяющий этой проблеме большое внима-ние, они испытывают трудности именно в установлениипростых неформальных отношений со сверстниками.Большинство китайцев отмечает, что круг русских дру-зей у них невелик, что иногда они чувствуют негативноеотношение к себе со стороны местных жителей. Не-смотря на изучение русского языка и постижение рус-ской культуры, они не сливаются с нашей средой, неинтегрируются в российское студенчество.Почему это происходит? Ведь мы страна, в которойпроживает 168 этносов, нация, которая на протяжениивсей своей истории выступает за интернационализм идружбу народов. Конечно, китайцы сильно отличаютсяот русских, и не только внешне. Это совершенно инаякультура, с иными понятиями, что хорошо, что плохо,что смешно, что не смешно, что страшно, что нет [1.С. 17]. Китайские студенты, по сравнению с нашими,подростки. Они менее продвинутые, с ними сложноговорить «о взрослом», и это не из-за языкового барье-ра. В России у них по китайским меркам слишком мно-го свободы. Если на родине они могли посещать ресто-раны, передвигаться на такси, то у нас это все оченьдорого. Ночные клубы - далеко небезопасны. Многиерусские очень мало знают современный Китай. Нельзясчитать полноценным визитом в страну столь распро-страненные шоп-туры, во время которых россиянесталкиваются лишь с одной категорией - торговцами.О том, как далеки наши соотечественники от понима-ния того, что представляет собой эта группа иностран-ных студентов, заставила задуматься стажировка в Ки-тай по программе «2+2». Студенты, посетившие уни-верситет, увидели совсем другой Китай и других ки-тайцев. Они узнали, что их национальное гостеприим-ство ни в чем не уступает нашему, общались с ними,как со своими друзьями, имеющими такие же пробле-мы, занимающимися тем же делом.В исследовании нами предпринимается попыткаразрешения поставленной проблемы. Китайские груп-пы достаточно большие, и обучение отдельно от рус-ских вполне оправдано. В процессе занятий преподава-тели имеют возможность учитывать языковой барьер инациональные особенности аудитории. Именно обуче-ние русскому языку как иностранному в первую оче-редь должно способствовать социокультурной адапта-ции. Нами доказывается, что в рамках учебных пред-метов именно русскоязычное межкультурное личност-но-ориентированное общение будет промотироватьрешение вопроса социокультурной адаптации ино-странных студентов. Личностными Б.Ф. Ломов называ-ет такие формы коммуникации, в которых предметадеятельности, внешнего по отношению к взаимодейст-вию репликантов, нет, или же он играет лишь инстру-ментальную роль [2]. Движущей силой личностно-ориентированного диалога является та ценность, кото-рую собеседники представляют друг для друга. Такаякоммуникация возникает в случаях социального, ин-теллектуального, эмоционального «заражения», а нетогда, когда подключение речевого контакта наиболееэкономно, процессуально необходимо. Объекты, кото-рые так или иначе вовлечены в интеракцию, играютлишь роль посредников или знаков, на языке которыхсубъекты раскрывают себя друг другу. Они идутвглубь, все полнее и точнее взаимно моделируя комму-никативно-, культурно-значимые особенности и поня-тийные возможности.В обучении следует учитывать, что при одинаковыхсоциальных задачах средства и протекание общениямогут быть различными в зависимости от психологи-ческой ориентации. Личностно-ориентированная ком-муникация представляет собой беседу, роли говоряще-го и слушающего постоянно меняются [3]. Для этойразновидности общения естественны обмен впечатле-ниями, суждениями. Следовательно, можно наблюдатьинверсию, грамматическую и лексическую недогово-ренность, употребление упрощенных и эллиптичныхсинтаксических конструкций, более эмоциональноеоформление высказывания. Компенсацией указанныхотклонений, обеспечивающей взаимопонимание, явля-ется использование мимики, жестов и других приемов,которые способствуют взаиморегуляции речевого инеречевого поведения. Это предопределяет наличиебольшого количества оценок, собственных примеров,интерпретаций, риторических вопросов, выводов.Непосредственное отношение к методике преподава-ния русскоязычного межкультурного личностно-ориенти-рованного общения имеют и другие его характеристики.В связи с его особенностями педагогу важно продумы-вать не только дидактико-коммуникативный компонент впроцессе объяснения, постановки вопросов, дачи упраж-нений, заданий, но и в определенной степени программи-ровать вербальные и невербальные действия иностранныхучащихся, исходя из уровня их подготовки и индивиду-альных потребностей.Концепция обучения общению на основе сообще-ния имеет определенную специфику, которая заключа-ется в том, что понимание/непонимание речи имеет рядуровней и градаций. В истоке лежит идея иерархиче-ской упорядоченности материального мира, из чегоследует, что любая форма движения представляет со-бой неоднозначный процесс. Всякое восприятие за-ключается в смене ряда ступеней, каждая предыдущаяиз которых являет собой психическое состояние болееобщего характера, а каждая последующая - более диф-ференцированного. Понимание, как известно, - резуль-тат рецепции иноязычной речи и носит также ступен-чатый характер [4]. Единой точки зрения на проблемууровней понимания не существует (Н.Г. Морозова,А.А. Смирнов, В.А. Артемов, А.Н. Соколов, Н.И. Жин-кин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова). Уровни пониманиярассматриваются применительно как к чтению, так иаудированию. Различия рецептивных видов речевойдеятельности отмечаются в реализации устной и пись-менной речи, психологической структуре, функцио-нальных особенностях и свойствах генезиса (Л.С. Вы-готский, Н.И. Жинкин, А.Н. Лурия). Поскольку длянашего исследования непринципиален характер предъ-явления материала, мы придерживаемся точки зренияЗ.И. Клычниковой, которая считает, что они универ-сальны [5]. Представителями психологической и мето-дической наук подчеркивается сходство рецептивныхвидов речевой деятельности - аудирования и чтения, воснове которых лежит одна и та же функциональнаянаправленность: восприятие, понимание и активнаяпереработка информации, содержащейся в устных илиписьменных сообщениях (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин,З.А. Кочкина, Б.А. Лапидус и др.).На основании анализа научной литературы и в связис поставленной проблемой обосновываем позицию от-носительно выделения уровней понимания текста, со-держащего субъективно-значимую информацию и про-воцирующего личностно-ориентированное общение.Понимание аутентичного текста включает: восприятиепрямого поверхностного значения; соотношение лин-гвистического материала с ситуацией общения и выяв-ление эксплицитно-выраженной информации; раскры-тие субъектно-объектных и субъектно-субъектных от-ношений; переработку имплицитно-выраженной ин-формации, ее дальнейшее осмысление и ответная реак-ция. Это, на наш взгляд, можно соотнести с двумя ос-новными уровнями понимания - лингвистическим исмысловым, мотивирующим коммуникацию.Лингвистический уровень определяет распознаниеязыка текста, содержания сообщения. Для нашего ис-следования приоритетна личностная заинтересован-ность студентов в текстовом материале. Личностнаязаинтересованность способствует своевременномуподключению механизма вероятностного прогнозиро-вания (термин Н.И. Жинкина, 1958) - способности от-личать новое от старого, главное от второстепенного,предугадывать новое при опоре на известное. От раз-вития механизма вероятностного прогнозирования за-висит скорость процесса слушания или чтения, глубинапроникновения в содержание воспринимаемых текстов.Реципиент чаще всего прогнозирует наиболее частовстречаемые им слова и словосочетания, обозначаю-щие личностно-значимые для него объекты [6. С. 88].Однако понимание текста не сводимо к лингвисти-ческим или логическим операциям. Даже высокий уро-вень владения языковым материалом, речевыми навы-ками оказывается недостаточным для проникновения всмысловое целое текста, которое достигается «не черезраскрытие значения неизвестных слов, а через пости-жение контекстной ситуации» [7]. Поскольку в связи стекстом мы обучаем именно личностно-ориентирован-ному общению, особый интерес вызывает уровеньсмыслового понимания, который в нашем случае пред-полагает актуализацию субъективно-значимой инфор-мации и сопровождается соотнесением ее с собствен-ной позицией, оценкой, а также комментированием иобсуждением. Понимание смысла включает интерпре-тацию на уровне концептов, составляющих системумнения. Поэтому только личностный уровень понима-ния обеспечивает обратный перевод содержания текстана «идиолект» адресата с использованием социальновыработанных и закрепленных в языковых формах эта-лонов, норм и смыслов, с привлечением индивидуаль-ной системы ценностей, знаний, ассоциаций, опыта,что позволяет выявить субъективно-значимую инфор-мацию, служащую речевым стимулом личностно-ориентированного общения.В рамках нашего исследования восприятие аутен-тичного текста специфично в том плане, что обязатель-ным фактором является подключение социокультурно-го компонента коммуникативной компетенции. Суще-ственная проблема связана с предметным содержаниемтекста, отражающего непривычную для иностранныхстудентов культуру нашей страны, новые для учащихсяфакты из области науки, техники и т. д. Преподавателюнеобходимо обеспечить некоторую степень знакомства сконтекстом, в котором применяется русский язык, с пра-вилами социального поведения носителей языка, их исто-рией. Понимание может быть достигнуто лишь при усло-вии того, что реципиент, взаимодействующий с нашейкультурой и видящий ее через призму своей локальнойкультуры, овладеет не только языковым «кодом» отпра-вителя. Педагогу необходимо мотивировать активнуюумственную позицию китайского студента, мобилизациювсех его способностей, опыта эмоциональных пережива-ний, образных представлений для того, чтобы проникнутьв смысл сквозь трудности иноязычной формы и чуждойсознанию ученика социокультуры.Предложенная методика обучения предполагает ин-терактивную природу общения. В соответствии с поня-тием на первый план выдвигается взаимодействие, по-мещенное в социокультурные условия конкретной ре-чевой ситуации, насыщенной индивидуально-психологической окраской. В исследовании обосновы-вается необходимость смены социальной формы орга-низации обучения личностно-ориентированному обще-нию и перехода от фронтального к групповому, парт-нерскому сотрудничеству между преподавателем иучащимися-иностранцами. Приоритетные признакипедагого-центрированного фронтального занятия не-оценимы при овладении отдельными аспектами ино-странного языка, однако при обучении общению онистановятся методической препоной формирования такихпараметров, как креативность, сопричастность, само-стоятельность, автономность; способности коопериро-ваться и конфронтировать; а следовательно, развитияосновных продуктивных речевых умений в личностно-ориентированном общении. Однако смена социальныхформ организации является задачей многогранной иболее сложной, чем уточнение предлагаемых преподава-телем установок и формулировок заданий. Она неиз-бежно влечет за собой изменение видения и пониманиявсего учебного процесса, пересмотр роли его участни-ков, выстраивание новой линии интерактивности.Современные отечественная и зарубежная парадиг-мы овладения иностранным языком настоятельно тре-буют удовлетворения потребности в перевоплощениинаставника - посредника в передаче информации вопытного партнера, тьютора, «менеджера учебныхвозможностей». Однако автономия обучающегося(Lernerautonomie) не снижает уровень ответственностипедагога за достижение результатов в формированииумений в личностно-ориентированном общении. На-против, поле деятельности учителя возрастает в связи снеобходимостью возникновения новых функций в рам-ках интерактивного сотрудничества. Так, например,ученый В. Бертхер предлагает введение двух-четырех-стороннего договора о сущности иноязычного речевоговзаимодействия в группе [8]. Соглашение составляетсяна уроке, предшествующем групповой работе, обсуж-дается на русском языке и обязательно фиксируется вписьменной форме. Оно затрагивает следующие аспек-ты: цели, обязательства ученика в совместном проекте,функции преподавателя, роли в продуцировании непод-готовленного, свободного речевого высказывания, при-знаки, свидетельствующие о достижении поставленнойзадачи. Важным при составлении договора является ин-дивидуальное участие каждого учащегося, находящеевыражение в вербальном содействии, обсуждаемом ивносимом в проект. После того как состоится перваяинтенсивная фаза группового взаимодействия, соглаше-ние вновь дискутируется, некоторые пункты сохраняют-ся, другие, напротив, претерпевают изменения.Педагогическая функция оценивания всегда вызы-вала интерес в теории и практике. Актуальной остаетсяэта проблема и в рамках рассмотрения группы. Распро-страненной является точка зрения, согласно которой«нужно проверять индивидуальный учебный прогресси результаты. Важную роль играет не только группо-вой речевой или некоммуникативный продукт, но ивклад каждого отдельного ученика, т.к. каждый долженвнести индивидуальную ответственность и участвоватьв достижении успеха» [8. С. 214]. Мы не разделяемприведенной точки зрения и в своем видении интерак-тивности дистанцируемся от вышеназванных выводов.При таком подходе группа перестает функционироватькак команда (team), партнерство утрачивает свои социо-психологические признаки, превращается в конкурент-но-ориентированное соревнование, и весь коллектив вскрытой форме по сути возвращается к фронтальнойформе организации обучения. На наш взгляд, препода-вание иностранного языка предлагает вариативныевозможности для индивидуального оценивания, в рам-ках же работы в группе оно не соответствует постав-ленной в исследовании цели овладения умениями лич-ностно-ориентированного общения.Характеризуя речевое взаимодействие обучающегося,предлагается обратить внимание на такие распространен-ные в настоящее время в коммуникативной лингвистикепонятия, как когеренция и коммуникативная инициатива.Глобальная когеренция проявляется во взаимодействиистратегий в «удачно разыгранном» диалоге, в котором всеходы участников соответствуют их общим намерениям[9. С. 273-274], высказывания соотносятся с планом ком-муникации: обмен речевыми содержаниями обусловленсценариями, когнитивными схемами интерактантов. Гло-бальная тематическая когеренция заключается в повторе-нии определенных «мотивов» и «тем»: ключевых объек-тов, фактов, верований, социальных представлений, экс-плицитно и имплицитно выраженных. Инициативнаястратегия учителя при этом предполагает функцию лин-гвистической и речевой поддержки учащихся, контроляза соблюдением социально-психологических норм обще-ния: установление и регулирование тональности, сокра-щение или увеличение дистанции между коммуниканта-ми, распределение ролей, определение последовательно-сти действий вербальных партнеров. Важную роль приэтом играют речевые действия, служащие средством соз-дания и поддерживания процедурного стандарта взаимо-действия в малой группе.Подводя итоги, позволим себе акцентировать вни-мание на следующих педагогических аргументах впользу групповой формы социальной организации обу-чения русскоязычному общению иностранных студен-тов:- групповая работа мотивирует иноязычное устно-речевое общение обучающихся;- способствует позитивному психологическомуклимату;- создает условия для реализации индивидуальныхпотребностей каждого учащегося;- ученики обладают большей возможностью гово-рить на иностранном языке в той ситуации, когда ониобщаются друг с другом, а не с учителем, который дляних является носителем языка;- на практике активнее усваиваются различныелингвистические образцы и модел- предоставляется возможность продуцировать но-вое, оригинальное, свободное высказывание и воспри-нимать устно-речевое содержание, что соответствуетформированию индивидуально-речевого опыта.Групповое и партнерское сотрудничество при реа-лизации методики исследования промотирует возрас-тание мотивации в коммуникативной ситуации, разви-тие иноязычных речевых умений инициативного реп-лицирования, аргументирования, т.е. кооперативного,толерантного общения.Таким образом, только при личностном уровне по-нимания и групповой социальной форме обучения мыможем стимулировать студентов-иностранцев к вер-бальной эквилибристике, cамостоятельному, креатив-ному речевому содержанию, что обеспечивает их рус-скоязычное личностно-ориентированное общение, спо-собствующее межкультурным контактам и взаимодей-ствию обучающихся разных стран и национальностей.Это является совершенно необходимым условием бы-тия людей, формирования их культурного потенциала,который неминуемо включает в себя многообразиесубъективно-ориентированных мыслей, поскольку признакомстве со спецификой других народов свои знанияобогащаются чужим опытом. В заключении мы акцен-тируем внимание на переориентации вектора иноязыч-ной подготовки в сторону сочетания и взаимосвязитрадиционной коммуникации, а также межкультурнойкомпетенции и личностной направленности в общении.

Скачать электронную версию публикации