Ontogenesis of consciousness on early stages of life: fundamental characteristics, typology and developmentof pre-verbal meanings.pdf В истории отечественной психологической наукилюбой исследователь, даже «рикошетом» затрагиваю-щий проблематику сознания, неизбежно характеризуетее как наиболее значимую и сложную и в то же времянаименее разработанную (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Пет-ренко, Д.А. Леонтьев, В.П. Серкин, Е.В. Субботский,Е.Ю. Улыбина и др.). Многообразие подходов, моде-лей, концепций, теоретико-эксперименталь-ных работ,посвященных исследованию общих закономерностейфункционирования систем значений индивида, лишьотчасти способствует пониманию феноменологии дет-ского сознания. Исходные формы репрезентации дей-ствительности в качестве самостоятельной проблемыранее практически не изучались, между тем именно отвыявления и концептуализации закономерностей фор-мирования первичных способов представления соци-ального мира ребенком уже на первом году жизни за-висит «возможность последующего проведения идейспецифичности развития психики человека» [1. С. 28].Включение понятия «образ мира» в контекст исследо-ваний онтогенеза сознания позволяет освещать некото-рые аспекты порождения и функционирования образамира в сознании ребенка, осмыслить эмпирическиефакты, касающиеся ранних этапов развития сознания.В качестве основных подходов, предоставляющихмодели, язык описания, перспективы рассмотрения,основные направления разработки, безусловно, можновыделить две классические прогрессирующие, отчастиконкурирующие школы: Выготского - Леонтьева иЖ. Пиаже, Брунера и их последователей. Постановкапроблемы исследования первичных и наиболее раннихформ презентации окружающей действительности исоциального мира принадлежит Ж. Пиаже. Авторомгенетической концепции разграничиваются процессыосознания мира ребенком (презентация и репрезента-ция) и, соответственно, процессы развития символиче-ской функции. Презентация как «явленность», пред-ставленность в сознании ребенка определенных аспек-тов окружающего мира, объектов, действий, отноше-ний, событий и др. дебютирует в сознании в возрасте4-8 месяцев (на стадии зарождения вторичных цирку-лярных реакций) и связана с зарождающейся способно-стью ребенка порождать цель, обнаруживать намере-ние, различать средства к ее достижению. Репрезента-ция как второй этап формирования познавательныхструктур приходится на конец сенсомоторного периодаразвития (ближе к двум годам) и связана с возможно-стью выполнения целенаправленных действий без на-личия объекта, что, с точки зрения Ж. Пиаже, являетсяпоказателем способности «оперирования в умственномплане структурными компонентами знания» [1. С. 30],способности к различению обозначаемого и обозна-чающего. Согласно Ж. Пиаже, появление репрезента-ции в развивающемся сознании ребенка второго годажизни приводит к реализации манипулятивной игры,отсроченной имитации, способности к планированию ипоследовательности действий и речи.В качестве фундаментальных характеристик созна-ния ребенка раннего возраста Ж. Пиаже выделяет фе-номены постоянства объектов, физической причинно-сти, представления о времени и пространстве, каждыйиз которых формируется на определенном этапе интел-лектуального развития и связан с рядом других когни-тивных достижений. Феномен понимания младенцами«постоянства объектов» как главное достижение сен-сомоторного периода окончательно осознается к 1,5 го-дам [2]. Именно в этот период ребенок начинает пони-мать, что окружающие его предметы продолжают су-ществовать даже тогда, когда он не может увидеть,потрогать или каким-либо образом воспринимать их.Понимание постоянства людей, как отмечает Г. Крайг,приходит к ребенку даже раньше, что и подтверждаютэксперименты Т.Г. Бауэра с многократным зеркальнымотражением лица матери [3. С. 258-260]. Эволюциятакой фундаментальной структуры детского сознания,как представления о физической причинности, харак-теризуется направленностью развития от «реализма»или «абсолютности» (рассмотрение предметов такими,какими они представлены непосредственному воспри-ятию без отражения внутренних связей и отношений) к«объективизму» и «реципрокности», связанных со спо-собностью ребенка обнаруживать точки зрения других,помимо собственной, устанавливая между ними соот-ветствия, а также дифференцировать и преломлятьвнешнее через внутреннее. Эти данные эксперименталь-но обоснованы и подтверждены исследованиями пони-мания принципа сохранения у детей на ранних этапахинтеллектуального развития (стадия репрезентативногоинтеллекта) и, по мнению Ж. Пиаже, связаны с преодо-лением ребенком собственного эгоцентризма.В традициях западно-европейской психологии по-следователей Ж. Пиаже с опорой на обширную экспе-риментальную базу данных наиболее целостно и по-следовательно изложены представления относительнофундаментальных структур и динамики развития соз-нания в онтогенезе в работах Е.В. Субботского (1984,1988, 1990, 1999), рассматривающего смысловые об-разования как «продукты реальных жизненных связейребенка с деятельностью, которые в отличие от зна-ний не контролируются и могут оставаться неосоз-нанными»; детское сознание на всех уровнях онтоге-неза (в том числе уже в младенчестве) рассматривает-ся как «неоднородное плюралистическое целое, в ко-тором сосуществуют обыденная и необыденная ре-альность» [4. C. 94], причем по мере взросления ре-бенка высший статус как полнота бытия в силу куль-турно-нормативной регуляции приписывается обы-денной реальности.Зона обыденной и необыденной реальности уже наранних этапах онтогенеза предполагает некое внутрен-нее расслоение и дифференциацию, причем с разнойскоростью. В частности, первичными условно выде-ляемыми уже с младенческого возраста зонами необы-денной реальности являются реальность сновидения,игры с воображением, позже необыденная реальностьобогащается сказками, фантазией, искусством. Обы-денная реальность включает рациональные конструк-ции как способы описания объектов окружающего ми-ра и феномены (чувственные образы), контролируемыепроизвольным усилием «Я», неконтролируемые, пол-ностью зависимые от сознания и не полностью и т.д.[4]. Границы различных сфер сознания пластичны ипроницаемы, особенно на ранних этапах онтогенеза(раннее детство, дошкольный и младший школьныйвозраст): ребенок осваивает объекты и феномены наоснове фундаментальных структур необыденной ре-альности (игры, сказки, фантазии), а на уровне вер-бального поведения демонстрирует нормы обыденнойреальности. Проницаемость границ на ранних этапахонтогенеза обусловливает динамичность таких фунда-ментальных характеристик детского сознания, как вре-мя, пространство, причинность, перманентность объек-та, однако по мере взросления ребенка пространстваобыденной и необыденной реальности разделяются назоны сознания, маркируются более отчетливо, и фун-даментальные структуры стабилизируются [Там же].Процесс онтогенетического развития сознанияпредставлен не как прогрессивная смена стадий, а вформе усиливающейся дифференциации сфер сознанияпо статусам бытия, что созвучно одной из описывае-мых Д.А. Леонтьевым линий онтогенетического разви-тия смысловой сферы личности - иерархиезации, инте-грации и структурного усложнения [5]. По сути,Е.В. Субботский рассматривает развитие сознания ре-бенка как некое горизонтальное «разветвление» изна-чально недифференцированной реальности младенца вальтернативу модели постадийной вертикали Ж. Пиа-же, в то же время в значительной степени заимствуя иопираясь на нее.На первоначальном этапе развития феноменальнойреальности (сознания), охватывающей период с мла-денчества до окончания дошкольного возраста (6-7 лет), осуществляется глобальная первичная диффе-ренциация зоны обыденной и необыденной реальностис весьма подвижными границами, которые лишь отно-сительно стабилизируются по мере взросления ребен-ка, а при определенных условиях и вовсе нарушаютсядаже у взрослого человека (например, в патологиче-ских состояниях).Второй этап - период интенсивного развития ра-циональных конструкций, который соответствует этапуконкретных операций Ж. Пиаже и связан со становле-нием «операционального интеллекта». Расширениеуровня осведомленности ребенка, приобретение эле-ментов научного знания о физической реальности всвязи с началом школьного обучения приводит к обо-соблению в структуре обыденной реальности особойзоны - мира рациональных конструкций как «особойсимволической реальности, недоступной непосредст-венному восприятию»; именно этот мир дети начинаютрассматривать как истинный, настоящий, вследствиечего в сознании ребенка более рельефно отделяютсяфеномены «кажущиеся» от «реальных» [4. С. 99]. Ве-роятно, именно в этот период (к окончанию младшегошкольного возраста) границы обыденной и необыден-ной реальности становятся более оформленными [Тамже. С. 100]. В представлениях ребенка о постоянствефизического объекта, причинности, основных свойст-вах пространства и времени как в дошкольный период,так и на более поздних этапах онтогенеза замещениянорм перманентности не происходит, ребенок воспри-нимает все малознакомые объекты и предметы окру-жающего мира по-разному, приписывая им как способ-ность к превращению, так и перманентность существо-вания - «данные нормы всегда сосуществуют в созна-нии ребенка и взрослого, однако «сферы влияния» ихразличны: норма перманентности господствует в сфереобыденной реальности, норма неперманентности - всфере необыденной реальности (сказке, сновидении,фантазии)» [Там же. С. 94-95].Общие методологические ориентиры изучения спо-собов репрезентации действительности, основы психо-логического анализа проблемы онтогенеза сознания вотечественной психологии заложили эпохальные рабо-ты Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца,Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, М.И. Лисиной и др. В ра-ботах отечественных психологов обозначен, по сути,единственный путь развития систем значений ребенкаранних этапов жизни - опосредствование, которое за-ключено в механизме интериоризации как переходеинтерпсихического к интрапсихическому В культурно-исторической психологии Л.С. Выготским развиваетсяидея происхождения сознания в онтогенезе, как и всехвысших психических функций, из совместной деятель-ности ребенка и взрослого; А.Г. Асмолов также считаетпервоначальным механизмом усвоения значений «со-действия» (совместные акты действия), соответствен-но, сам процесс становления детского сознания естьпроцесс коммуникации ребенка со взрослым, вклю-чающий различные этапы интериоризации. Развиваядеятельностные представления о природе интериори-зации, А.Н. Леонтьев акцентирует внимание на спо-собности значений зарождаться и функционироватьтолько в процессах реальной деятельности («модусепроцессуального»), а также на том, что результатомусвоения является не просто перемещение «внешнего»во «внутреннее», а активное формирование самого«внутреннего плана», так как механизмы усвоения есть«суть механизмы формирования» [6. С. 385]. Источни-ком базовых инвариантных структур сознания ребенкаявляются исходные ориентиры матери (или лица, еезамещающего), причем не только аффективно заря-женные, эмоционально-оценочные составляющие ееобраза мира, но и когнитивные структуры. Ю.А. Аксе-нова считает, что исходные аффективно заряженныематеринские конструкты становятся ядром картинымира ребенка и даже по мере его взросления самостоя-тельно используются ребенком в качестве опорныхэталонов восприятия окружающей действительности[7].Развитие детского сознание есть по сути процессвзаимодействия сознания ребенка и сознания взросло-го. Ребенок усваивает и делает фактом своего сознанияте смыслы и значения, которыми взрослый наделяетего действия, движения, побуждения с младенчества,что, в частности, очень точно демонстрирует знамени-тое рассуждение Л.С. Выготского о превращении хва-тательного движения в указательное. Образование но-вых значений в индивидуальном сознании ребенка(также как иных новообразований в развитии психики)истолковывается Л.С. Выготским как сложный дина-мичный процесс, обеспечивающий ассимиляцию по-ступающего извне материала или приспособление на-туральных форм к высшим [8. С. 243-385]. Однако, каксправедливо отмечает П.Г. Нежнов, в той же моделикультурного развития Л.С. Выготский не только обо-значает различие спонтанных естественных и высшихкультурных форм, но и их теснейшую взаимосвязь ипреемственность, указывая на то, что «основу и содер-жание высшей формы составляет низшая… высшиепонятия… не могут быть внесены в сознание ребенкаизвне» [10. С. 113]. То есть значения в развивающемсясознании ребенка не есть слепые усвоенно-присво-енные в процессе совместной деятельности со взрос-лым аффективно-когнитивные образования. Более того,даже весьма некритично усваивая культурный языко-вой опыт, процесс становления систем значений доста-точно индивидуализирован, а также имеет активныйтворческий характер, так как привносит содержаниесобственного опыта, «в результате чего могут порож-даться новые неожиданные знаки» [1. С. 47-48].Гипотеза о смысловом и системном строении соз-нания, по сути, получила реализацию в учении о разви-тии смыслового и системного значений слова. На каж-дом этапе онтогенеза ребенка значение слова, сохраняяв целом одну и ту же предметную отнесенность, с од-ной стороны, меняет в направлении обогащения систе-мы связей и обобщений свою смысловую структуру.С другой стороны, меняется система психологическихпроцессов, стоящих за этим значением, - от эмоцио-нально-аффективных к словесно-логическим и абст-рактным. «На раннем этапе развития ребенка сознаниеносит аффективный характер, оно аффективно отража-ет мир. На следующем этапе (с конца дошкольногопериода) сознание начинает носить наглядно-действен-ный характер и слова, посредством которых отража-ется мир, возбуждают систему практических нагляд-но-действенных связей. Только на завершающем эта-пе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер, отличный от предшествующихэтапов как по своему смысловому, так и по системно-му строению, хотя на этом этапе связи, образующиепрежние этапы развития, в скрытом виде сохраняют-ся» [11. С. 66].Ребенок уже на первом году жизни способен пре-зентировать мир, и так же, как и взрослый, восприни-мать не только трехмерное пространство и время, но имир в его «пятом квазиизмерении» - системе значений.«Возникновение значения в сознании ребенка не естьинтеллектуальное «открытие» ребенка; оно представ-ляет собой закономерный итог усвоения ребенком со-ответствующих аспектов социального опыта, происхо-дящих в условиях непосредственного общения ребенкасо взрослым, начинающегося уже в первый год жизни»[1. С. 19].Проблема типологии и способов фиксации значенийна ранних этапах онтогенеза стала предметом специ-ального анализа Е.И. Исениной в экспериментальномисследовании советских времен, посвященном станов-лению системы протоязыка в период дословесного ираннего речевого онтогенеза, и диссертационной рабо-ты того же периода времени А.П. Стеценко, основан-ной на данных каузально-генетического метода. Целе-сообразно также упомянуть эпизод докторской диссер-тации В.П. Серкина, где, экспериментально доказавзависимость естественных систем значений от деятель-ностного контекста их функционирования (на взрослойвыборке), автором предложена стадиальность онтоге-нетического развития систем значений с учетом зако-номерностей смены ведущего вида деятельности напротяжении всего развития и показано, в частности,что основой формирования первых систем значений умладенца являются эмоционально-личностное общениесо взрослыми, манипулятивная и предметно-манипуля-тивная деятельность ребенка.Обобщая преимущественно фрагменты вышеобо-значенных отечественных исследований, сделаем по-пытку раскрыть основные закономерности функциони-рования значений и способы их фиксации в развиваю-щемся сознании ребенка в соответствии с традицион-ной возрастной периодизацией. Процесс становлениясубъективных систем значений включает как довер-бальный этап (младенческий возраст и начальный пе-риод раннего детства до 18-22 месяцев), так и языко-вой этап развития структуры значений (после 16-22 месяцев, согласно данным исследования Е.И. Исе-ниной и А.П. Стеценко). В младенческом возрасте ин-тенсивно развиваются первичные формы значений -протозначения (или дословесные значения), выражае-мые в системе воко-физио-кине-мимикознаков, проис-хождение которых лежит в эмоционально-личностномобщении ребенка со взрослыми, манипулятивных дей-ствиях ребенка с предметами, развитии сенсомоторнойкоординации. Довербальные значения формируются врезультате усвоения ребенком системы сенсорных иоперациональных эталонов как нормативных способоввыражения принятых в данной культуре состояний инормативных способов решения типичных жизненныхпроблем [12]; как «пережитые манипуляции» с объек-тами, возникающие в результате реализации собствен-ных движений; как формирующие состав субъективно-го опыта «пережитые эмоции» [7. С. 28].Как убедительно доказывает А.П. Стеценко, уже напервом году жизни доязыковые значения являютсяединицей репрезентации детского опыта и представля-ют собой единство отражения, обобщения и обучения.Усложнение структуры выполняемых ребенком дейст-вий приводит к усовершенствованию невербальныхкомпонентов значений [1. С. 154]. Тем не менее пер-вичные довербальные значения характеризуются си-туативностью и даже сиюминутностью, малой обоб-щенностью, носят предметно-действенный характер и вбольшей степени отражают совместную практику ре-бенка и взрослого с предметами. Момент зарождениясемантических категорий связан с оформлением субъ-ектно-объектных отношений, которые приходятся напериод 7-12 месяцев, о чем свидетельствуют, в частно-сти, зарождение жестов «на» и «дай», в которых ребе-нок движением руки к партнеру выделяет его как субъ-ект действия, объектом является предмет, даваемыйребенком или взрослым» [13. С. 79-80]. Этот же пери-од (9-12 месяцев) А.М. Лобок обозначает как моментпервичного смыслообразования, который связан с эмо-циональными переживаниями, сопровождающимипредметно-манипулятивную активность ребенка [14].К основным разновидностям значений, возникающиху ребенка в доречевой период онтогенеза на первом годужизни, относятся операциональные и аффективно-коммуникативные значения. Операциональные (или дей-ственные) значения характеризуются как «внутреннийкомпонент» внешних практических манипулятивныхдействий ребенка, которые заключают в себе собственнодействия, движения, манипуляции по использованию,употреблению предмета, а не его физические или псев-дофункциональные свойства; зарождаются в процессеприсвоения ребенком общественно выработанных, исто-рически сложившихся способов действований. А.П. Сте-ценко определяет операциональные значения как «обоб-щенное отражение действительности, существующее всознании на чувственной основе оперативных образоввнешних практических действий, складывающихся впроцессе активного присвоения ребенком общественновыработанных, исторически сформировавшихся спосо-бов действования, схем предметных действий» [1. С. 94-95]. Основные функции операциональных значений - внастройке моторных и когнитивных компонентов, обес-печении воспроизводимых действий, адекватности дей-ствий задаче. Критерием появления операциональныхзначений в сознании младенца является овладение ре-бенком сложными навыками ориентации в окружающеммире. «Аффективно-коммуникативные» значения, такназываемые «следы переживаний», возникающие на ос-нове получения первичного эмоционального опыта, ле-жат в основе онтогенетически ранних форм коммуника-ций (улыбка, крик, комплекс оживления, гуление, реаги-рование на эмоциональный компонент речи) [12]. Со-держательно несут семантику утверждения, переспроса,отрицания, просьбу, согласие, требование и др., выражаяпосредством любых звуков, издаваемых ребенком, неотносящиеся к словесной речи плач, крик, э-канье, мэ-канье и др., а также отдельные слоги, звуки, не высту-пающие в функции слов. По мере взросления и овладе-ния речью аффективно-коммуникативные значения неутрачиваются, а преобразуются в вербальные, проявля-ясь в непосредственно чувственных и эмоционально-оценочных признаках субъективной семантики. Соглас-но мнению Е.И. Исениной, это довольно большая группазначений имеет «особый, непосредственный, разлитойхарактер» [13. С. 144].В раннем детстве становление систем значений де-терминировано предметно-манипулятивной, коммуни-кативной деятельностью, закономерностями развитияязыковых систем, ранним возрастом как этапом подго-товки и первоначального овладения языком и форми-рования расчлененной звуковой речи как периодомстановления «ближайшего значения» (предметной от-несенности) и функционирования отчасти дословесныхи зарождающихся вербальных значений.

Скачать электронную версию публикации