Development of a didactic system model for activating cognitive independence of junior courses engineering students.pdf 1. Педагогическая технология как дидактиче-ская система. В настоящее время широкое распро-странение получают новые образовательные техноло-гии, направленные на развитие интеллекта учащихся.Становится важным не столько дать некоторую суммузнаний, сколько научить добывать знания самостоя-тельно и грамотно их использовать.Понятие «технология» имеет определенную исто-рию своего становления в педагогической науке. Этапыразвития этого понятия в мировом педагогическомопыте проанализировал М.В. Кларин [1]. До середины50-х гг. XX в. под технологией в обучения понимаетсяего технизация, т.е. применение различных ТСО, мак-симальное использование их образовательных возмож-ностей. С середины 1950-х гг. под технологией обуче-ния подразумевается особый технологический подход кпостроению обучения в целом (т.е. технология самогопостроения учебного процесса). Первым детищем это-го направления явилось программированное обучение.В 60-е гг. XX в. технологическое понимание полно-стью разработанной программы включает: составлениеполного набора целей; подбор критериев их измеренияи оценки; точное описание условий обучения. Всё этосоответствует понятию полностью воспроизводимогообучающего набора. Под воздействием системногоподхода в 1970-х гг. уточняется общая установка педа-гогической технологии: решать дидактические пробле-мы на пути управления учебным процессом с точнозаданными целями, достижение которых должно под-даваться чёткому описанию и определению.В настоящее время системный подход большинст-вом учёных определяется как методологический ори-ентир для понимания сущности дидактического явле-ния педагогической технологии. Так, авторитетныйисследователь в области педагогической технологииВ.П. Беспалько утверждает, что системный подход ле-жит в основе любой педагогической технологии, вос-производимость и планируемая эффективность которойзависит от ее системности и структурированности [2].Педагогическая технология есть инструмент управ-ления педагогическими системами. Технологизацияобразования, разработка и применение педагогическихтехнологий отражают идею полной управляемостиучебным процессом. Главной особенностью техноло-гического построения учебного процесса является по-следовательная ориентация на четко определенныецели. Специфика протекания учебного процесса в ус-ловиях технологического подхода состоит в том, что вэтом случае ставится цель конструировать учебныйпроцесс, отталкиваясь от заданных исходных устано-вок (образовательные стандарты, содержание образо-вания, формирование и развитие качеств личности ит.д.). Использование педагогических технологий обес-печивает конструирование учебного процесса в соот-ветствии с заданными исходными установками (соци-ального заказа, образовательных ориентиров, целей исодержания образования) [1]. Технологический подходк обучению предполагает инструментальное управле-ние учебным процессом и гарантированное достижениепоставленных учебных целей.Следует заметить, что, несмотря на прочные пози-ции термина «технология обучения» в современномпедагогическом лексиконе, в специальной литературеможно встретить достаточно разнообразные интерпре-тации данного понятия. На сегодняшний день термин«технология обучения» и его вариации (педагогическиетехнологии, образовательные технологии и др.) имеетболее 300 формулировок [3].Например, технология обучения - система проекти-рования и педагогического применения адекватныхданной технологии педагогических закономерностей,целей, принципов, содержания, форм, методов исредств обучения, гарантирующих достаточно высокийуровень их эффективности, в том числе при после-дующем воспроизведении [4. С. 129]. Это способ реа-лизации содержания обучения, предусмотренногоучебными программами, представляющий системуформ, методов и средств обучения, обеспечивающуюнаиболее эффективное достижение поставленных це-лей [5. С. 159]. Технология обучения (как процесс) -это последовательность (не обязательно упорядочен-ная) педагогических процедур, операций и приёмов,составляющих в совокупности целостную дидактиче-скую систему, реализация которой в педагогическойпрактике приводит к достижению гарантированныхцелей обучения и способствует целостному развитиюличности обучающегося [6. С. 67].На наш взгляд, для осмысления сущности дидакти-ческой категории «педагогическая технология» особоезначение имеют работы Г.К. Селевко [7, 8]. Он отмеча-ет, что понятие «педагогическая технология» можетбыть представлено тремя аспектами:- научным: педагогическая технология - часть пе-дагогической науки, изучающая и разрабатывающаяцели, содержание и методы обучения и проектирующаяпедагогические процессы;- процессуально-описательным: описание (алго-ритм) процесса, совокупность целей, содержания, ме-тодов и средств для достижения планируемых резуль-татов обучения;- процессуально-действенным: осуществлениетехнологического (педагогического) процесса функ-ционирования всех личностных, инструментальных иметодологических педагогических средств.Понятие «педагогическая технология» в образова-тельной практике употребляется на трех иерархическисоподчиненных уровнях. В соответствии с уровнямипедагогической технологии мы выделили три уровняпедагогических условий:I. Общепедагогический (общедидактический) уро-вень: общепедагогическая технология характеризуетцелостный образовательный процесс в данном регионе,учебном заведении, на определенной ступени обуче-ния. Здесь педагогическая технология синонимичнапедагогической системе: в нее включается совокуп-ность содержания, средств и методов обучения, алго-ритм деятельности субъектов и объектов процесса (ме-тодологические педагогические условия).II. Частно-педагогический (предметный) уровень:частнопредметная технология употребляется в значе-нии «частная методика», т.е. как совокупность мето-дов и средств для реализации определенного содер-жания обучения и воспитания, например в рамках од-ной учебной дисциплины (методические педагогиче-ские условия).III. Локальный (модульный) уровень. Локальнаятехнология представляет собой технологию отдельныхчастей учебно-познавательного процесса, решения ча-стных дидактических задач (технология самостоя-тельной работы, технология формирования понятий)(содержательно-организационные и мотивационно-волевые педагогические условия).2. Методологические педагогические условияформирования и развития познавательной само-стоятельности. Наиболее компактно логика дидакти-ческой системы может быть представлена в терминахмоделирования. В.В. Краевский определяет моделиро-вание как воспроизведение характеристик некоторогообъекта на другом объекте, специально созданном дляих изучения. Второй из объектов называют модельюпервого. В наиболее общем виде модель определяюткак систему элементов, воспроизводящую некоторыестороны, связи, функции объекта исследования. В ос-нове моделирования лежит определенное соответствие(но не тождество!) между исследуемым объектом (ори-гиналом) и моделью [9. С. 333]. Модель есть аналог,заместитель исследуемого объекта. Модель - это сис-тема, исследование которой служит средством получе-ния информации о другом объекте. Е.С. Рапацевич по-лагает, что моделирование используется как высшая иособая форма наглядности для выявления и фиксации влегко обозримом виде существенных особенностей иотношений изучаемых явлений [10. С. 322-323]. Теоре-тические контуры модели позволит обозначить Обра-зовательный стандарт Томского политехническогоуниверситета, который среди прочих общих требова-ний к образованности бакалавра предъявляет такиефедеральные, региональные и университетские требо-вания, в соответствии с которыми современный спе-циалист должен уметь самостоятельно пополнять иобновлять знания, вести поиск, принимать оригиналь-ные решения, быть творческой личностью. Отсюда иряд следствий для организации учебного процесса - воз-растают роль самостоятельной работы, индивидуальногообучения, значение его методологической направленно-сти, формирования творческого мышления, проявленияактивности участников образовательного процесса. Ночтобы эти требования были реализованы, нужно создатьопределенные педагогические условия.Дидактический активизирующий и развивающийкомплекс педагогики личностно-ориентированного обу-чения открывает принципиально новые подходы к выяв-лению педагогических условий формирования и разви-тия познавательной самостоятельности студентов. Приэтом содержание обучения рассматривается как средст-во развития личности, а не как самодовлеющая цельобучения; обучение ведется прежде всего обобщеннымзнаниям, умениям, навыкам и способам мышления;обеспечивается вариативность и дифференциация обу-чения; используется положительная мотивация и поло-жительное стимулированиепроблема методов обучения - остается актуальной какв теоретическом, так и непосредственно в практиче-ском плане. В зависимости от ее решения находятсясам учебный процесс, деятельность преподавателя истудентов, а следовательно, и результат обучения ввысшей школе в целом. Метод является частью видадеятельности обучающего и обучаемого, единицейпроизводимого действия. Метод может быть не толькоспособом деятельности, но и способом организациидеятельности. В педагогической литературе нет едино-го мнения относительно роли и определения понятия«метод обучения».«Методы обучения - способы взаимосвязанной дея-тельности педагога и учащихся, при которой учащиесяосваивают знания, умения и навыки, развиваются ихличностные качества и способности, формируется на-учное мировоззрение. Методы обучения включаютразнообразные приёмы, которые являются их состав-ными частями. Вместе с тем одни и те же приёмы мо-гут входить в состав различных методов», - считаетЕ.С. Рапацевич [10. С. 310]. «Методом обучения назы-вают способ упорядоченной взаимосвязанной деятель-ности преподавателя и обучаемых, направленной нарешение задач образования», - утверждает Ю.К. Ба-банский [13. С. 38]. Т.А. Ильина понимает под методомобучения «способ организации познавательной дея-тельности учащихся» [14. С. 35]. Разделяя точку зренияА.В. Хуторского, будем считать, что «методы обуче-ния - это способы совместной деятельности учителя иучеников, направленные на достижение ими образова-тельных целей» [15. С. 318].Остановимся на классификации методов по харак-теру (степени самостоятельности и творчества) дея-тельности обучаемых. Эту весьма продуктивную клас-сификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер иМ.Н. Скаткин [16]. Они справедливо отметили, чтомногие прежние подходы к методам обучения осно-вывались на различии их внешних структур или ис-точников. Поскольку же успех обучения в решающейстепени зависит от направленности и внутренней ак-тивности обучаемых, характера их деятельности, тоименно характерщему. В этом случае обучаемый работает с наиболь-шим напряжением. При активной работе человека егомыслительные мозговые центры наиболее возбуждены,его мысли работают быстро, и он быстрее усваиваетучебный материал. Работая с большой группой обу-чаемых традиционно, преподаватель не знает, как кон-кретный обучаемый усваивает в данный момент вре-мени преподнесённый материал, так как не имеет воз-можности проконтролировать каждого. Поскольку спо-собности у обучаемых, их база знаний неизбежно раз-личаются, то преподаватель вынужден ориентировать-ся на «среднего» обучаемого в выборе как темпа, так иуровня изложения материала. Одни могли бы двигатьсябыстрее, у других возникают затруднения. Последниепассивно воспринимают материал. Они стремятся какможно больше записать, в надежде позже разобраться внаписанном, и эффект от лекции, практического заня-тия для них резко снижается. При программированномобучении достигается индивидуализация работы с обу-чаемым, что способствует повышению эффективностипроцесса обучения. Программированные учебные по-собия дают организующее начало самостоятельнойработе, программе действий студента.Но программированное обучение при множествеположительных факторов нельзя считать универсаль-ным. Нельзя любое содержание, особенно теоретиче-ские знания, связывать рамками программированногообучения. Этот подход скорее дает эффект при форми-ровании только некоторых умений и навыков. Крометого, алгоритмизируя самостоятельность действийобучаемых, программированное обучение не стимули-рует творчество, инициативу обучаемых в овладениизнаниями, а все время держит их деятельность в руслезаложенной программы.В настоящее время у нас в стране в понятие про-граммированного обучения вкладывается более широ-кое содержание. Очень ценными при этом обученииявляются вопросы, связанные с упорядочением струк-туры и содержания учебного материала, при этом чёткодолжны быть определены требования, что должензнать и уметь обучаемый в результате изучения каждо-го предмета и какие он должен приобрести навыки.Разбивка учебного материала на элементы информациираскрывает широкие возможности в выборе форм ихизучения. Присоединяясь к мнению В.И. Гинецинского[17], отметим, что различные последовательности раз-вертывания знания (дедуктивная, традуктивная, индук-тивная) также определяют разные методы обучения.В связи с этим учебный предмет, учебная информациядолжны быть соответствующим образом структуриро-ваны на основе объективного предметного, историче-ского, логического или психологического принципов.Так, в соответствии с логическим принципом структу-рирования учебного предмета необходимо отразитьлогику современного состояния соответствующей от-расли научного знания.Обучающихся следует знакомить с основными по-нятиями, представлениями, закономерностями, лежа-щими в фундаменте современного научного знания.«Последовательное развертывание учебного материаладолжно идти в направлении дифференциации, в на-правлении перехода от общего к частному, специаль-ному, при постоянной опоре на исходные общие поня-тия» [17. С. 75].Структуризация учебного материала выступает вкачестве предпосылки для «автоматизации» некоторыхдействий, связанных с обучением, а также позволяетзначительно сэкономить время обучаемого и препода-вателя за счет обобщения единичных знаний и дейст-вий в систему, что может позволить уменьшить объёмзнаний и умений, которыми должен овладеть учащий-ся. Вместе с тем этот путь раскрывает перед учащими-ся возможности самостоятельно ориентироваться вданной области знаний. Таким образом, структуриза-цию материала можно рассматривать как важный фак-тор, благоприятствующий реализации на практике идеиповышения уровня познавательной самостоятельностистудентов.В подходе к теоретическим основам программиро-ванного обучения все больше проявляет себя тенден-ция обеспечить такое управление познавательной дея-тельностью обучающегося, которое направлено наформирование у него общих методов мышления. Нетолько сообщение знаний как таковых, а прежде всегоразвитие способностей, в частности способности к са-мостоятельному приобретению знаний, необходимыхдля будущей деятельности специалиста, овладениеприёмами этой деятельности - вот цель программиро-ванного обучения. Кроме того, рекомендуется рассмат-ривать программированное обучение не изолированно,а в связи с существующей системой, как одно из на-правлений совершенствования этой системы.Таким образом, хотя программированное обучениеи решает ряд серьезных проблем обучения, но возмож-ности его ограничены. Главным результатом програм-мированного обучения на данном этапе считают уве-личение скорости самостоятельной отработки учебнойинформации за счет активизации работы каждого обу-чаемого. Это позволяет не только усвоить большойобъём информации за тот же срок обучения, но и под-тверждает, что противоречие между объёмом учебнойинформации, необходимой для формирования специа-листа, и сроками его обучения может быть разрешено.Степень увеличения скорости отработки информацииопределяется качеством программированных пособийи программ.Вопрос развития творчества путем активизации по-знавательной самостоятельности студентов нашел своереальное воплощение в проблемном подходе к обуче-нию. При этом повышение уровня преподавания, всущности, является ведущим фактором совершенство-вания подготовки специалистов. Оно предполагает ов-ладение функцией управления познавательной дея-тельностью в большей степени.Проблемное обучение - метод, направленный навсемерное развитие познавательных возможностейобучаемых, на развитие исследовательского, поиско-вого, творческого характера овладения знаниями.Проблемное и традиционное обучение различаютсяпо цели и принципам организации педагогическогопроцесса. Целью традиционного подхода к обучениюявляется усвоение результатов познания, вооружениеобучаемых знаниями основ наук, привитие им соот-ветствующих умений и навыков. Цель проблемногообучения - усвоение не только результатов научногопознания, системы знаний, но и самого пути, процессаполучения этих результатов, формирование познава-тельной самостоятельности ученика и развитие еготворческих способностей (М.И. Махмутов) [18].Характерными особенностями проблемного обуче-ния являются: выдвижение проблемы - задачи, тре-бующей разрешения или подлежащей исследованию;выдвижение гипотезы решения поставленной пробле-мы; создание особой проблемной ситуации, в которойобучаемый ставится перед противоречиями; поиск ре-шения проблемы - столкновение различных точек зре-ния обучаемых, защита их, аргументирование, доказа-тельство при помощи приобретенных ранее знаний.Не нуждается в особых доказательствах утвержде-ние о том, что специалисты, обладающие опытом твор-ческой деятельности, существенно отличаются от спе-циалистов, имеющих лишь опыт репродуктивной дея-тельности, работающих, как правило, по образцу илиразвернутой инструкции. Творческий специалист, ис-пользуя полученные знания и опыт, с успехом можетраскрывать различные свойства наблюдаемого объектав общеизвестных понятиях и явлениях, открывать но-вые стороны, обобщать частные результаты исследова-ний, находить общие закономерности. Обучение гото-вым приемам умственной деятельности - это путь дос-тижения обычной активности, а не творческой. Про-блемное обучение представляет собой систему умст-венных действий для решения нестандартных задач,т.е. обучаемый сам путем анализа, сравнения, синтеза иобобщения конкретного материала получает новуюинформацию.Следовательно, проблемное обучение предполагаетсоздание преподавателем таких ситуаций, которые ха-рактеризовались бы самостоятельным поиском раскры-тия сущности нового понятия. Такая умственная дея-тельность ведет к выработке особого типа мышления,который называют научным, критическим.Умственный поиск характеризуется сложностью, аесли он имеет целью решение теоретической, техниче-ской (практической), учебной или другой проблемы, тоон превращается в проблемное учение.Психологическая теория деятельности утверждает,что мышление начинается с проблемной ситуации, спроблемы (С.Л. Рубинштейн) [19]. Когда человек ищетновый способ объяснения или действия, встречается сзатруднениями и не знает, как объяснить возникшееявление, факт - это и является проблемной ситуацией.Активность мышления и интерес обучаемых к изучае-мому вопросу возникают в проблемной ситуации, ноесли проблему ставит и решает преподаватель, то приэтом получается сравнительно невысокий уровень ак-тивности. Таким образом, проблемное обучение - этотип развивающего обучения, в котором сочетаютсясамостоятельная поисковая деятельность студентов сусвоением ими готовых выводов науки.«Оно должно быть ведущим элементом современ-ной системы высшего образования, включающего со-держание учебных курсов, сочетания разных типовобучения и способов организации учебной, производ-ственной и исследовательской деятельности студен-тов» (Б.С. Гершунский) [20. С. 42].Как свидетельствуют многочисленные факты из ис-тории науки и практики, решать проблемную ситуациютакже трудно, как и создавать её. Разрешение проблем-ной ситуации представляет собой сложный процесс.Главную роль при этом играют логико-мыслительныеоперации анализа, синтеза, сравнения, обобщения иабстрагирования. В трудах С.И. Архангельского [21], атакже других авторов разрабатывалась теория и прак-тика проблемного обучения применительно к вузу.Проблемный подход к обучению предъявляет рядтребований и к профессионализму. Преподавательдолжен обладать знаниями в вопросах теории обуче-ния, методологии познания вообще и в специфике по-знания преподаваемой дисциплины. Он должен уметьставить проблемы и разрешать проблемные ситуации,при интерактивной коммуникации, в затруднительныхслучаях уметь расчленить проблемы на «подпробле-мы» и таким образом постепенно вести студентов отумения только воспроизводить знания до самостоя-тельного творчества. Все это требует времени, а срокиобучения в вузе не возрастают. Возникает вопрос: каквыйти из этого положения? Прежде всего, не весь курсчитается проблемно. И если преподаватель владеетметодами организации проблемного обучения, а сту-денты научены решению проблемных ситуаций, то этотакже приводит к экономии времени.«И все же перечисленные ценные особенности про-блемного подхода в обучении не позволяют считать иэтот подход универсальным и единственным. Про-блемное обучение не позволяет решать всех функцийобучения, всех его задач. Это неэкономный путь, тре-бующий большой затраты времени. При помощи про-блемного обучения невозможно систематическое овла-дение всей суммой знаний, оно не сможет отрабаты-вать столь необходимых навыков» [22. С. 104].«При всей полезности самостоятельного поисканужной учебной информации вряд ли добытая такимобразом информация уложится затем в стройную сис-тему знаний, составляющих основы того или иногокурса. Такое добывание знаний, хотя и активизирует иразвивает познавательные силы и способности студен-та, всё же может привести к большой клочкообразно-сти и неупорядоченности этих знаний, лишить их не-обходимого стержня и стройной, четкой структуры,позволяющей прочнее запомнить учебный материал иприменить его в будущем для решения других проблеми ситуаций, которые будут возникать перед молодыминженером на производстве» [23. С. 372]. В настоящеевремя теоретические основы проблемного обучениядетально разработаны М.И. Махмутовым, А.М. Ма-тюшкиным, Т.В. Кудрявцевым и др.Наряду с указанными новыми подходами в совре-менном обучении значительна роль прежних тради-ций, которые по сей день не утратили своего объектив-ного значения. Не следует связывать традиционноеобучение с опорой его только на процессы памяти, насообщение и заучивание так называемых готовых зна-ний. Например, развитию логического мышления мно-го внимания уделялось во времена Сократа, а развитиеобучаемых на базе основательно усвоенной системызнаний - задача, решаемая также в русле традиционно-го обучения. Из обобщения опыта традиционного обу-чения возникли его принципы, такие как научность,системность, наглядность, сознательность, прочностьзнаний и др.По нашему мнению, в оптимальном сочетании про-блемного, программированного, традиционного мето-дов обучения заложены перспективы создания условийактивизации познавательной самостоятельности сту-дентов (методические педагогические условия).4. Содержательно-организационные и мотиваци-онно-волевые педагогические условия формирова-ния и развития познавательной самостоятельности инормативная модель дидактической системы. Дляповышения эффективности каждой формы учебногопроцесса применяется целая система средств, приемовобучения. Под средствами обучения понимается веськомплекс средств, способствующих оснащению учебно-го процесса, его совершенствованию. В таком широкомтолковании средства обучения включают учебные, на-глядные пособия, чертежи, схемы и т.д., а также техни-ческие средства. Под техническими средствами обуче-ния понимаются такие устройства, которые, не являясьобъектом изучения, способствуют решению учебныхзадач и повышению эффективности обучения с помо-щью заложенных в них дидактических материалов.Опыт показывает, что разработка этих материаловявляется определяющим фактором действенности при-менения технических средств. Применение техниче-ских средств обучения помогает решать следующиезадачи: повышение эффективности усвоения учебногоматериала, снижение затрат времени на контроль зна-ний, выполнение иллюстративных и графических работи т.д. (табл. 2).Т а б л и ц а 2Отличия традиционной и разработанной автором дидактических системпо основным параметрам педагогического процессаПараметры ДС Традиционная ДС Разработанная ДСЦель Передача ЗУН, сочетающаяся с воспита-нием, освоением социального опыта Активизация познавательной самостоятельности студентаОриентация На потребности общества и производства На потребности и возможности личностиПринципы Идеологически трансформированы Научные, объективныеВедущие методыи формы Информационно-репродуктивные Активные, индивидуально-дифференцированные,личностно-ориентированныеОтношения обучаю-щихся и обучающихСубъект-объектные, осуществляющиесятолько через учебный материалСубъект-субъектные, осуществляющиеся через реализациюпедагогических условий, учебный материал, цели обученияи воспитания, результаты совместной деятельностиРольпреподавателяИсточник знаний и контролёрих усвоения Консультант и помощникОсновныерезультатыУровень обученностии социализированностиПовышение уровня познавательной самостоятельности студента, само-реализации, самоактуализации, рефлексии, эффективностиматематической подготовки студентаМожно отметить, что творчески работающие пре-подаватели высшей школы обогащают способы реали-зации принципа единства воспитания, обучения и раз-вития. Они создают различные дидактические мате-риалы, позволяющие полнее учитывать особенностистудентов, развивают приемы сочетания многообраз-ных источников знаний на лекциях, практических заня-тиях и во внеаудиторных формах познавательной дея-тельности студентов.Учебно-методический комплекс (УМК) [24] дидак-тической системы активизации познавательной само-стоятельности студентов - основообразующий компо-нент содержательно-организационных педагогическихусловий (учебные программы, учебные планы, рейтинг-планы, учебные пособия, в том числе электронные,банк тестовых заданий для чтения лекций с автомати-зированной обратной связью) и мотивационно-волевыхпедагогических условий (модульно-рейтинговая струк-тура учебного процесса, индивидуальные задания, сис-тематический индивидуальный контроль познаватель-ной деятельности, самоконтроль, рефлексия, оператив-ная обратная связь преподавателя и студента, студен-ческие конференции и олимпиады, реферирование).В соответствии с теоретическими положениями мо-делирования и выявленными педагогическими усло-виями автором разработана нормативная модель ди-дактической системы активизации познавательной са-мостоятельности студентов, представленная на рис. 1.Таким образом, выявлены и обоснованы педагоги-ческие условия следующих трёх уровней:I уровень - методологические педагогические усло-вия (системно-деятельностный, личностно-ориентиро-ванный, технологический подходы к обучению);II уровень - методические педагогические условия(методы программированного, проблемного, традици-онного обучения);III уровень - содержательно-организационные педа-гогические условия (учебные программы, учебныепланы, рейтинг-планы, учебные пособия, в том числеэлектронные, банк тестовых заданий для чтения лекцийс автоматизированной обратной связью.III уровень определяет мотивационно-волевыепедагогические условия (модульно-рейтинговаяструктура учебного процесса, индивидуальные зада-ния, систематический индивидуальный контроль по-знавательной деятельности, самоконтроль, рефлек-сия, оперативная обратная связь преподавателя истудента, студенческие конференции и олимпиады,реферирование), обеспечивающие реализацию прин-ципов проектирования дидактической системы акти-визации познавательной самостоятельности студен-тов, выполняющей функции обучения, диагностики,развития и повышения уровня интеллектуальных ипознавательных способностей и самостоятельностистудентов, а также уровень эффективности их мате-матической подготовки.Рис. 1. Модель дидактической системы активизации познавательной самостоятельностистудентов младших курсов технического вузаЭффективность применения дидактической систе-мы активизации познавательной самостоятельностистудентов подтверждается рядом экспериментов, про-веденных автором и описанных им в [25]. В частности,методом факторного анализа установлено, что крити-ческое значение критерия Фишера, равное 2,7, меньшенаблюдаемого, равного 3,1, при доверительной вероят-ности 0,95, что соответствует значимому влиянию фак-тора внедрения разработанной дидактической системыв учебный процесс.

Скачать электронную версию публикации