Educational partnership in foreign researches: theory and practice.pdf Интернационализация образования как глобальногоинститута социализации и развития человеческого ре-сурса, с одной стороны, задает определенные надна-циональные критерии оценивания эффективности иустойчивости функционирования национальных сис-тем образования, а с другой стороны, позволяет разра-батывать и реализовывать контекстуально детерми-нированные стратегии достижения образовательногорезультата. Характер и содержание проблем, с которы-ми сталкиваются современные социальные институтыв решении актуальных и стратегических задач развитиячеловеческого ресурса, обусловливают необходимостьне только междисциплинарных исследований в теорииобразования, но и включения институциональных ре-сурсов в процесс интеграции теоретического знания впрактику образования. В этом смысле представляетсяперспективным обращение к анализу зарубежногоопыта реализации образовательного партнерства какэффективного способа решения обозначенной вышезадачи.Анализ зарубежных источников позволяет опреде-лить основные направления исследовательских интере-сов в области разработки проблематики образователь-ного партнерства (educational partnership): 1) описаниеи анализ различных видов партнерства, особенностикоторых определяются характером решаемых задач,приоритетами участников и спецификой внешних (со-циально-экономических, политических, культурных)условий взаимодействия; 2) определение функций об-разовательного партнерства, принципов организации икритериев эффективности его реализации; 3) конкрети-зация роли деятельности партнерств школ и универси-тетов в создании и трансфере знания об обучении инаучении, развитии профессиональных и личностныхкомпетентностей участников образовательных прак-тик; 4) исследование ограничений в реализации парт-нерств разного вида и условий продуктивной интегра-ции ресурсов социальных институтов в решении меж-дисциплинарных задач, связанных с развитием челове-ческого ресурса.Многообразие подходов к определениям партнерст-ва в области образования объясняется как неоднознач-ностью в понимании самой категории «партнерство»(синонимичное употребление слов «партнерство»(partnership), «сети» (networks), «сотрудничество»(cooperation), «координация» (coordination) и «доверие»(trust) [1]), так и содержательной и организационнойдифференциацией практик партнерства: партнерство -услуга (service partnership) - сохранение традиционногораспределения ролей школы и университета (обеспече-ние исследовательской подготовки, школа как иссле-довательская база, доминирование одного направленияи плана исследований); дополняющее партнерство(complementary partnership) - реализация двух направ-лений исследований в условиях ограниченного взаимо-действия [2]; вынужденное партнерство (compulsorypartnership) - партнерство, создаваемое при внешнемфинансировании и давлении административного ресур-са [3]; филантропическое партнерство (philantropicalpartnership), трансакционное партнерство (transactionalpartnership), интегративное партнерство (integrativepartnership) - партнерства, в которых стратегическаяценность сотрудничества возрастает от умеренной дозначительной [4]; установленное партнерство (enactedpartnership) и согласованное партнерство (negotiatedpartnership) - партнерство как необходимость фор-мального соответствия внешним условиям («сверху -вниз») и партнерство как согласование интересов, реа-лизация инициатив и интеграция ресурсов («снизу -вверх») [5]; интенциональное партнерство (intentionalpartnership) - партнерство как условие становленияпрофессиональной педагогической идентичности педа-гогов [6].Сложность и неоднозначность в определении парт-нерства как социальной практики объясняется своеоб-разным заимствованием этого слова в образовательнуюсферу из социально-экономического и политическогодискурса. A. Cardini указывает на то, что использова-ние слова «партнерство» призвано нивелировать пред-шествующий негативный опыт взаимодействия и вы-строить положительные ассоциативные связи (сотруд-ничество, доверие, взаимодействие). Основанием дляоформления критической позиции в отношении парт-нерства в области образования выступает граница ме-жду «риторическим партнерством» и «эмпирическимпартнерством», возникающая как следствие теоретиче-ской репрезентации партнерства как «кластера симмет-рично взаимодействующих партнеров в секторе, кото-рый на практике является асимметричными и несба-лансированными взаимоотношениями различных уча-стников» [1. С. 398].Значимо, что в условиях многообразия классифика-ций партнерств и описаний их видов исследователямидекларируется «необходимость нового подхода к клас-сификации партнерств - подхода, который позволяетнейтрально оценивать различные типы сотрудничестваи оформлять партнерство на основании конкретныхзадач, а не на нормативном восприятии превосходстваодного типа партнерства над другими» [4. С. 252].По результатам исследования 22 школ, созданных вформате партнерства частного и государственного сек-торов (charter school) (147 участников, 10 штатов и ок-руг Колумбия, США), в качестве базовых основанийдля классификации партнерств предлагаются: 1) харак-теристики инициативы (школа как результат развитиядействующих организаций, школа как ресурс «обнов-ления» действующих организаций и т.д.); 2) содержа-ние партнерства и задач в обмене ресурсами (финансо-вые и материальные ресурсы - объективная необходи-мость диверсификации источников финансирования,создание материальной базы партнерства, альтерна-тивные формы вклада в партнерство; человеческие ре-сурсы - ориентация на поиск и привлечение «уникаль-ной экспертизы», делегирование обязательств, кон-сультации экспертов, образовательные программы длястудентов, эффективные формы взаимодействия в ус-ловиях ограниченности кадрового ресурса в специаль-ном образовании, доступ к профессиональным сетям иопыту лучших практик в реализации образовательныхмоделей; организационные ресурсы - создание адек-ватной среды для реформирования, формирование ре-путации и обеспечение узнаваемости на рынке образо-вательных услуг, административный ресурс в созданиишколы, основания для участия в грантовой деятельно-сти); 3) форма организации партнерства - юридическийстатус, процедуры оценивания и отчетности и т.д. (не-формальная - партнерство, основанное на предшест-вующем опыте успешного взаимодействия, личныхсвязях; формальная - договорная (соглашения, догово-ры, контракты и т.д.); 4) интенсивность и степень во-влеченности в партнерское взаимодействие (лидерствов управлении школой, многоуровневое сетевое взаимо-действие, расширенный доступ к ресурсам) [4].Обзор зарубежных публикаций позволяет сделатьвывод о том, что социальные партнерства в образова-тельной сфере можно рассматривать как механизм ре-шения широкого спектра междисциплинарных про-блем: партнерство школы и местного сообщества - какинструмент развития самоуправления в школах, испы-тывающих затруднения в управлении и обеспечениикачества образования [7]; партнерство школы, семьи ипедагогического сообщества - как ресурс обеспеченияакадемических достижений студентов [8]; развитиепартнерства государственного и частного сектора вобразовании в условиях конкуренции - как способобеспечения доступа к специфическим ресурсам и пре-имуществам организаций в различных секторах [4].Тенденции развития института образования какключевого фактора, влияющего на качество человече-ского ресурса, определяют обращение исследователейк категории социального партнерства как условия раз-вития социального капитала в специфическом контек-сте регионального развития. При этом социальноепартнерство определяется как создание локализован-ных сетей, представляющих интересы местного сооб-щества, образовательных институтов, рынка труда,бизнеса, государственных и негосударственных орга-низаций, и согласованное принятие аргументирован-ных решений [9]. Целью социального партнерства яв-ляется развитие и наращивание ресурсов для решениязадачи востребованности образовательного результатана рынке труда. Проанализировав опыт Австралии(10 действующих партнерств), исследователи сделаливывод о том, что создание партнерства является зако-номерным следствием социальных, экономических иполитических императивов, признается на уровне го-сударства и позволяет: 1) предоставлять образователь-ные услуги, адекватные запросам молодых людей; 2)наращивать социальный капитал в контексте местногосообщества; 3) создавать условия, способствующиесоциально-экономическому развитию (образование -рынок труда).Проведение интервью с представителями партнер-ства и местного сообщества, сбор информации о разви-тии партнерства, анализ ключевых событий в жизнипартнерства позволяют сформулировать принципы иконкретизировать практики эффективной работы впартнерстве [9. С. 648-654], включая:- «работу в партнерстве» как процессуальный ас-пект становления доверия и культуры деятельности впартнерстве, интерактивный процесс согласования ипрезентации совместных целей, а также инструментовоценивания их достижения; определение разделяемыхцелей и задач, фокусирование деятельности социально-го партнерства;- ориентацию на взаимное уважение, личные про-фессиональные сети, учет характера и формата ини-циирования партнерства, принятие обязательств, ин-формационную открытость, консультации, рефлексиюпредшествующего позитивного или негативного опытаработы в партнерстве;- вклад в развитие инфраструктуры и ресурсов длядостижения целей, поиск партнеров, утверждение цен-ностей партнерства как обучающей среды, организа-цию дискурсивных практик совместного обучения;- формулирование и разработку последовательных,прозрачных и действенных принципов и рекомендацийпо деятельности партнерства;- признание различных целей, приоритетов, поощ-рение сотрудничества, акцент на развитии доверия че-рез признание вклада участников в деятельность парт-нерства, преодоление институциональных барьеров,адекватный стиль взаимодействия, соответствие про-филю партнерства и поддержание репутации.Многообразие различных видов партнерства пред-ставлено также партнерством, созданным в условияхориентации педагогического образования на подготов-ку педагогов, компетентных в реализации образова-тельных программ, направленных на достижение высо-ких показателей по стандартизированным тестам. Со-держание деятельности партнерства определяется не-обходимостью рефлексии профессионального образапедагога, возможностей экспериментирования и поста-новки профессионально значимых вопросов, выборамежду теорией (университетом) и практикой (школой).Основными формами деятельности партнерства явля-ются инициирование коммуникативных событий, про-дуктивного диалога и дискуссий о педагогических ди-леммах, обсуждение различных взглядов по вопросуподготовки педагогических кадров начальной школы.Стратегическая задача деятельности партнерствазаключается в этом случае в том, чтобы «сделать дос-тупными и "видимыми" повседневные практики и то,как они осмысляются» (M. Cochran-Smith; Цит. по: [6.С. 337]). Описываемый вид партнерства является инте-грацией «неформального партнерства» (informalpartnership) и школ профессионального развития(professional development school); позволяет поддержи-вать существующие профессиональные связи, осуще-ствлять совместные исследования, решать проблемутрудоустройства начинающих учителей и реформиро-вать систему подготовки педагогических кадров [6].Участники этого партнерства отмечают, что рефлексияпозволяет перейти в позицию обучающегося в профес-сиональном диалоге; пространство партнерства прояв-ляет аспекты педагогической деятельности, которые неактуализируются в педагогической практике школы.Существенно, что оценивание деятельности партнерст-ва выстраивается на основании анализа материаловвстреч, продуктов образовательной деятельности идеятельности партнерства, ответов на вопросы: 1) Яв-ляется ли коммуникация многоголосной? Кто говорити как часто? 2) Каков баланс информационного и ис-следовательского дискурсов? Что влияет на этот ба-ланс? 3) Какие формы репрезентации результатов обра-зовательной деятельности поддерживают многоголос-ный диалог? 4) В какой степени вопросы учителей оп-ределяют содержание дискуссий? 5) В какой степенивстречи помогают осмыслить опыт будущих учителейи практикующих учителей в организации педагогиче-ского образования?Анализ опыта семилетнего партнерства факультетаобразования (Кэмбриджский университет) и среднихшкол (8 школ) позволяет осмыслить преимущества изатруднения, связанные с различной организационнойприродой школы и университета, профессиональнымиролями и позициями их представителей. Авторы ис-следования подчеркивают особое значение авторскойпозиции того, кто описывает и анализирует деятель-ность партнерства. В публикации приводятся коммен-тарии различных исследователей в области партнер-ства школы и университета, которые позволяют полу-чить представление о ряде значимых аспектов: сете-вое взаимодействие учителей является условиемтрансформации образования (D. Hargreaves); деятель-ность партнерства актуализирует вопрос о востребо-ванности результатов исследования в образовании дляпреподавателей, учителей и в принятии управленче-ских решений. При этом создание в Великобританииконсорциума исследований по подготовке педагоги-ческих кадров (Teacher Training Research Consortia)является следствием тенденции к переходу от под-держки индивидуальных исследовательских проектовк становлению школ как исследовательских организа-ций, ориентированных на практику. Опыт реализациипроекта SUPER (The School University Partnership forEducational Research) также демонстрирует изменениероли педагога как исследователя различных аспектовпедагогической деятельности в соответствии с инди-видуальными профессиональными интересами и ори-ентацию на совместные исследования и их координа-цию на уровне школы [2].Значение образовательных партнерств как условиясоциально-экономического развития объясняет тен-денцию в использовании экономического дискурса дляописания их деятельности. Так, например, в публика-циях обсуждается вопрос о том, в чем заключается«добавленная стоимость партнерства». Востребован-ность осмысления экономической перспективы парт-нерства детерминирована необходимостью организа-ции процесса подготовки квалифицированных кадров иобучения в течение всей жизни. Исследуя опыт созда-ния образовательного партнерства в Англии (универ-ситет, 7 школ, организации, оказывающие образова-тельные услуги и услуги по консультированию и ак-кредитации), в поиске ответа на вопрос о том, что по-зволяет указанному партнерству сохраняться и разви-ваться в условиях, с которыми многие другие не спра-вились, J.K. Dhillon обращается к теории социальногокапитала. Контекст создания исследуемого партнерстваопределяется изменениями государственной политикив предоставлении финансирования (государственнаяподдержка партнерств), проявляющимися разрывами вобщественной риторике и практической деятельностипартнерства, в постоянной смене участников и возник-новении межличностных напряжений. В этих условиях,несмотря на то, что термин «социальный капитал» яв-ляется широко дискутируемым в профессиональномсообществе, по мнению исследователя, именно такойсоциальный капитал, как сети, доверие, нормы и цен-ности, позволяющие людям и организациям достигатьобщих целей, выступил ключевым ресурсом поддер-жания партнерств.Представляется значимым, что в обсуждении эф-фективности создания образовательных партнерств какрезультата действия «рычагов» государственной поли-тики в области образования (создание партнерств какнеобходимое условие соответствия государственнымобразовательным стандартам, предоставление допол-нительного финансирования), направленной на обеспе-чение социальной включенности и академических дос-тижений, выявляются условия, не обеспечивающиеустойчивости партнерств при отсутствия этих «рыча-гов». Более того, ориентация на конкуренцию и авто-номию институтов образования проявляет несостоя-тельность так называемых установленных партнерств(enacted partnership), т.е. инициированных администра-тивным ресурсом [3]. Таким образом, эффективная ор-ганизация образовательных партнерств нуждается, содной стороны, в формирующей поддержке со стороныгосударства, а с другой - в инициировании этих парт-нерств со стороны потенциальных действующих сто-рон.Экономический аспект в организации образова-тельных партнерств наиболее ярко проявляется в за-интересованности организаций в эффективности ин-вестиций в образование как условие достижения стра-тегических задач развития организации, т.е. в резуль-тат, «позволяющий контекстуализировать содержаниеобразования в социокультурной и функциональнойсреде профессиональной деятельности» [10. С. 157]. Вэтом ракурсе партнерство становится вызовом тради-ционной роли университета как транслятора предмет-ного знания (предложение уже существующего обра-зовательного продукта) и роли рынка труда как менееактивного партнера в организации образовательногопроцесса и формулировании образовательного ре-зультата.Особое содержание характерно для образователь-ных партнерств, направленных на разработку образо-вательных программ и подходов к обучению уже рабо-тающих людей, в отличие от партнерств, ориентиро-ванных на моделирование квазипрофессиональной дея-тельности студентов. Цель партнерства некоммерче-ской организации и университета определяется разра-боткой образовательной программы по курсу «Лидер-ство» для двенадцати представителей сектора социаль-ных услуг. В представленном опыте программа реали-зуется тремя преподавателями университета и двумяпреподавателями, выступающими в качестве консуль-тантов. Анализ реализации этой программы позволяетсделать вывод о том, что объективный разрыв в требо-ваниях академического образования, рынка труда иобучающихся, смещение акцента с обучения на созда-ние образовательной среды, позволяющей интегриро-вать знание в профессиональную деятельность, можнорассматривать как основания для определения специ-фических особенностей партнерства: разработка обра-зовательной программы для решения задач развитиясоциального сектора; совместная разработка програм-мы, содержание которой согласовано с целями партне-ра; устойчивый характер партнерства (взаимодействиепереросло из краткосрочного в постоянно действую-щее, активная включенность управленческого звена,некоммерческая организация интегрировала универси-тет в стратегическую деятельность, а не ограничиласьрешением конкретной, локальной задачи); длительныйпериод согласования интересов и адаптации к нети-пичным ролям представителей университета; необхо-димость приобретения знания об организации-партнере; адаптация коммуникативных стратегий; го-товность к участию в образовательной инициативе состороны обучающихся.В качестве теоретических подходов к осмыслениюдеятельности образовательных партнерств как дина-мичных образований в условиях конкуренции и необ-ходимости согласования интересов нескольких партне-ров рассматриваются теория межгруппового конфликтаи теория игр. J. Lumby и M. Morrison полагают, чтоконкуренция между группами является преобладаю-щим фактором и партнерство является проявлением ипроцессом разрешения конфликта. Теория игр стано-вится востребованной в контексте партнерства в про-цессе принятия решений, ориентированных на макси-мизацию выгоды. Авторы исследования приходят кзаключению о том, что обращение к указанным теори-ям позволяет «преодолеть альтруизм в образователь-ных партнерствах и ожидание снижения конкуренции»[11. С. 327]. В этом смысле партнерство позициониру-ется как дополнение (доступ к ресурсам), синергия(обеспечение реальной востребованности образова-тельных программ, ориентация на создание новых воз-можностей) и доверие (общие ценности и цели). Тра-диционно выбор стратегий осуществляется с позиций«выиграть - проиграть», а риторика партнерства ори-ентирована на то, что возможно достижение лучшегорезультата для всех участников.Интересной иллюстрацией организации партнерствав образовании выступает опыт создания партнерствамежду школьным округом и университетом (The LosAngeles Unified School District, Department of EducationalLeadership and Policy Studies at California State University,США) как инструмент решения проблемы недостатка иобновления управленческих кадров для всех уровнейобразования [12]. В качестве исходных оснований дляосмысления контекста создания партнерства выступалисущественные различия в профессиональной позицииуправляющего школой и учителя, определяющие ответ-ственность в отношении происходящего в школе; тен-денция перехода от позиции управляющего школой кпозиции лидера и ориентации на развитие компетенцийлидерства; возрастающие требования к начинающимруководителям в плане эффективности деятельностишкол. Деятельность партнерства выстраивалась в про-цессе разработки и реализации образовательной про-граммы «Лидерство в образовании», которая стала од-ной из самых масштабных в США.Специфика реализуемой программы заключается вследующем: практические занятия проводятся на базешкол в сочетании с высокими академическими требо-ваниями; в процессе обучения создаются условия длявыстраивания профессиональных сетей; в реализациипрограммы участвуют преподаватели университета иуправленческие кадры высшего звена школьного окру-га, что обеспечивает академическое сопровождениепрактики взаимодействия действующих и будущихлидеров школьного образования. Основные направле-ния реализации образовательной программы ориенти-рованы на: 1) развитие компетенций и освоение страте-гий управления школой в изменяющихся условиях;2) встраивание стратегий лидерства в образовательныйпроцесс еще до вступления в должность; 3) исследова-ние и критическое осмысление структуры и культурыуправления в области образования; 4) формированиереалистичной картины профессиональной деятельно-сти управляющего школой; 5) обеспечение этическоголидерства в условиях высоких требований, предъяв-ляемых к отчетности в школьном образовании.Исследователи отмечают, что основные затрудне-ния в реализации образовательной программы былисвязаны с критериями отбора студентов (адекватныйобразовательный опыт и уровень профессиональнойкомпетентности, отбор студентов с высоким потенциа-лом лидерства); определением оптимального количест-ва студентов в группе (не более 25 человек); необходи-мостью акцента на развитии коммуникативных навы-ков будущих руководителей школ. Эффективностьдостижения основной цели партнерства оценивается втом числе и по критериям качества реализуемой обра-зовательной программы: ясность целей; актуальностьзадач; согласованность образовательной программы;интеграция теории и практики управления; репрезента-тивность и статус преподавательского состава; адек-ватность студентов критериям набора на программу;присвоение квалификации, адекватной решению про-фессиональных задач; обеспеченность необходимымиресурсами; cамооценивание достижений и совершенст-вование содержания и форм реализации программы.Особой темой в зарубежных публикациях являетсяобсуждение деятельности партнерств школ и универ-ситетов в исследовательской деятельности с акцентомна потенциале создания и трансфере знания об обуче-нии и научении. Критика подхода к партнерству как кпроцессу создания и трансфера знания выражается впостановке следующих вопросов: является ли развитиепрофессиональной компетентности результатом уча-стия в партнерстве? Создаются ли условия для профес-сионального развития? Каким является создаваемое впартнерстве знание: локальным или распределенным?[13]. Ретроспективный анализ двенадцатилетнего опы-та взаимодействия школ и университетов в Великобри-тании позволяет авторам исследования сделать вывод отом, что происходит смещение акцента с представле-ний об университете как «источнике теоретическогознания на сотрудничество с учителями и признание ихинтеллектуального лидерства» [13. С. 412]. Значимо,что исследователи также отмечают и переход от тради-ционных форм организации взаимодействия (педагоги-ческое образование учителей школ, повышение квали-фикации, консультации и исследовательское сопрово-ждение) к таким формам, как создание исследователь-ского консорциума, реализация образовательных про-грамм на базе университета, создание исследователь-ского партнерства.Так, например, анализ деятельности исследователь-ского консорциума (The North East School Based ResearchConsortium), включающего шесть школ, админи-стративную единицу в области образования и учрежде-ние высшего образования, позволил сформулироватьследующие результаты, значимые для школы: развитиесвязей с другими школами и поддержка эффективногосетевого взаимодействия; обеспечение доступа к ака-демическим ресурсам, участие в национальных и меж-дународных конференциях; становление профессио-нального мышления, реализация различных педагоги-ческих стратегий; соавторство учителей школ и препо-давателей университетов в публикациях; смещениеакцента в деятельности учителей с обучения на само-образование и позитивные эмоционально-волевые ас-пекты участия в партнерстве (самооценка, энтузиазм,удовлетворенность профессиональной деятельностью).Реализация образовательных программ выступает вкачестве механизма переноса результатов деятельностипартнерства в культуру педагогической деятельности, аеё участники отмечают совершенствование профессио-нальных навыков, создание педагогического знания,закрепление в профессии и развитие профессиональноймотивации, развитие сетевого взаимодействия с колле-гами и карьерный рост. В этом случае роль универси-тета заключается в руководстве процессом исследова-ния как условия получения научных результатов, «по-средничестве» между учителем и проблемным полемисследований в профессиональной области.Университет получает доступ к эмпирическим дан-ным исследований, проводимых в различных школах, исодержательные основания для обновления уже суще-ствующих и разработки новых образовательных про-грамм и форм оценивания результата. Важно, что опи-санная форма взаимодействия является «примеромвзаимной выгоды, достигаемой через механизм, кото-рый, как кажется, укрепляет гегемонию университетанад интересами учителей» [13. С. 418].Еще одна форма партнерства реализуется по ини-циативе факультета образования (Кэмбриджский уни-верситет) во взаимодействии ведущих школ с цельюрешения актуальных задач развития системы образова-ния и повышения качества образования. Цель партнер-ства заключается в создании обучающегося сообщест-ва, направления деятельности которого ориентированына поиск ответов на следущие вопросы:1) каковы лучшие практики в развитии и поддержа-нии обучающегося сообщества в школе? (исследованиялидерства);2) каково влияние инновационных подходов к нау-чению и обучению? (исследования учителей);3) что помогает нам учиться в школе? (исследова-ния обучающихся).На основании анализа опыта реализации партнерст-ва представлены выводы: университет конкретизируетнаправления исследований, обеспечивает доступ к ре-сурсам; учителя формулируют актуальные проблемыпрактики школьного образования; основными ограни-чениями выступают различные уровни профессиональ-ной компетентности и рефлексии учителей.В осмыслении процесса институционализациипрактики партнерского взаимодействия в образованиипредставляется актуальной позиция D. Fraser, опреде-ляющая современный контекст, в котором происходитстановление представлений о партнерстве «как об ус-ловии динамичного развития через критическое отно-шение, обеспечение обратной связи, проявление теоре-тических позиций, выстраивание связей между теориейи практикой, которое выходит за рамки воспроизведе-ния» (Цит. по: [14. С. 192]).Особую социальную значимость приобретаютпартнерства между родителями, школой и местнымсообществом, осуществляемые на уровне средней шко-лы (включая старшие классы) с целью создания усло-вий для позитивного развития. Деятельность партнер-ства ориентирована на преодоление кризисных перио-дов развития в подростковом возрасте через развитиеакадемических, социальных и эмоциональных компе-тенций. При этом ценностная ориентация на «экологи-ческую» концептуализацию образования как одну изсфер социализации утверждает востребованность парт-нерства как институциональной формы взаимодейст-вия школы, родителей, учащихся и местного сообщест-ва. Организационными формами реализации партнер-ства выступают проектная деятельность и активныеформы обучения, содержание которых связано с анали-зом информационных потоков из различных средствмассовой информации, адресованных подростковойаудитории; определением и противостоянием негатив-ным влияниям со стороны референтных групп; вовле-чением в проектную деятельность; развитием лидерст-ва; организацией семейного пространства с ориентаци-ей на минимизацию академического стресса; поискомальтернатив вербальной и невербальной агрессии вкризисных ситуациях; подготовкой к университету ипланированием карьеры [15].Обсуждение практики реализации образовательныхпартнерств в профессиональном сообществе посвященоне только достигаемым результатам и перспективе, но ивозникающим затруднениям. Так, например, L. Smedleyполагает, что можно выделить четыре группы барьеровв деятельности партнерства [14].Первая группа - организационные барьеры, связан-ные с организацией новых форм взаимодействия (ад-министративные процедуры, отсутствие у учителейшкол опыта участия в партнерстве или их высокая за-нятость, оплата труда и компенсация скрытых расходовпо реализации партнёрства, обеспокоенность родите-лей качеством образования, сложившаяся практикараспределения учителей-практикантов в одну школу навесь период обучения, локализованный опыт профес-сиональной деятельности в школьном образовании).Вторая группа ограничений связана с определениемролевых позиций в партнерстве («разделение труда»;традиционно ответственность за определение статуса впартнерстве возлагается на университет), с предшест-вующим негативным опытом участия в партнерстве,тревожностью учителей школ в плане развития про-фессиональной компетентности в сравнении с препо-давателями университета, коммуникативным домини-рованием университета в дискуссиях и встречах, диа-логовом взаимодействии, целеобразовании.Третья группа ограничений определяется времен-ным фактором (длительность процесса становленияпартнерских отношений, индивидуальные временныересурсы участников партнерства, финансированиевременных затрат, оценивание индивидуального вкла-да, ориентация на рефлексивные практики).Четвертая группа ограничений вызвана необходи-мостью согласования теории и практики в условияхобразования (ориентация на воспроизведение педаго-гической практики опытного учителя, реализация впартнерстве триады «учитель - будущий учитель -преподаватель университета», рефлексия профессио-нального опыта, становление практики совместнойрефлексии).В классификации с акцентом на институциональ-ные аспекты партнерства в качестве основных барье-ров выделяются структурные и функциональные (ре-сурсы и цели), процессуальные (профессиональныеязык и культура) и культурные (доверие и статусныеразличия) [1].Анализ вызовов и дилемм, с которыми сталкиваютсяучастники партнерства школы и университета в процес-се интеграции знания в практику школьного образова-ния, позволил зарубежным исследователям сформули-ровать следующие вопросы: каким образом возможнарациональная организация сбора эмпирических данных,адекватных задачам исследования? Каким образом соз-данное знание может быть валидизировано в условияхпрактики? Каким образом возможно обеспечить распро-странение знания в различных социокультурных контек-стах школ? Каким образом возможно создать условиядля инициирования и развития этих процессов?Существенные ограничения в реализации совмест-ных исследовательских проектов определяются раз-личными характеристиками знания как результата на-учных исследований (университет) и практическихрезультатов, на которые ориентированы школы, знаниярепрезентируются в принципиальных институциональ-ных различиях в целевой аудитории (широкая аудито-рия - знание для учеников); в процессе распростране-ния (научные публикации - межличностная коммуни-кация); критериях качества (методология, научныекритерии - востребованность практикой); результате(значимость результатов исследований в теории обра-зования - процесс вовлечения педагогов в исследова-ния); временной перспективе (теоретическая значи-мость выводов по результатам исследований - доступ-ность результатов в краткосрочной перспективе) [2].Итак, обзор зарубежной литературы, посвященнойопыту реализации образовательных партнерств, позво-ляет представить образовательное партнерство как со-циальную практику развития человеческого ресурса,содержание и тенденции развития которой определя-ются актуальным уровнем развития социальных инсти-тутов и сложившейся практикой их взаимодействия,вступающими в противоречие с объективными требо-ваниями становящихся социокультурных практик но-вого типа (рис. 1).В качестве ключевых моментов, характеризующихстановление образовательного партнерства в опыте за-рубежного образования, следует отметить:- тенденцию к позиционированию партнерства какнейтрального прагматического конструкта, являющегосясложным и противоречивым социальным феноменом,демонстрирующим разрыв между административнойорганизацией партнерств и их практическими и соци-альными следствиями [1];- многообразие теоретических подходов к осмысле-нию деятельности партнерства и оцениванию его резуль-татов; акцент на согласовании содержания педагогиче-ской и научно-исследовательской деятельностей [13];- переход от решения частных задач педагогическихпрактик средней и высшей школы к смысловому со-трудничеству в образовании [14];- ориентацию на согласование ценностей и традицийакадемических культур школы и университета [2] как усло-вие становления новой культуры партнерства в образовании.Представленный в статье реферативный обзор ос-новных подходов к теоретическому обоснованию обра-зовательного партнерства как феномена развития со-временного общества и прагматического конструктарешения прикладных задач развития образовательнойпрактики можно рассматривать в качестве базовых ос-нований для осмысления потенциала реализации обра-зовательных партнерств в условиях развития россий-ских социально-экономических институтов и практик.В этом смысле особую значимость приобретает взглядна партнерство L. Miller: «Партнерство школы и уни-верситета - рискованное предприятие. Соединяя двекультуры, оно остается маргинальным для каждой изних. Эта маргинальность трудна в управлении, но не-обходима для выживания» (Цит. по: [2. С. 339]).Приведенное высказывание об образовательномпартнерстве в зарубежной образовательной теории ипрактике актуально и в условиях реформирования ин-ститута образования в России.

Скачать электронную версию публикации