Use of potential of universities and schools for institutionalisation of educational innovations.pdf Контекст исследования. Представление об образо-вании как ресурсе инновационного развития означаетпрежде всего то, что образование должно ориентиро-ваться на изменения в содержании и организации, ос-нованные на инновационных принципах. Данные про-цессы позволяют проявить и аккумулировать иннова-ционный потенциал образовательных практик, разра-ботать новые формы соорганизации, взаимодействиявсех субъектов образовательного пространства.Со временем становится понятно, что речь уже идето том, чтобы усилить их влияние на качественное из-менение системы. Поэтому важно понять, через чтопроявляются образовательные инновации; как появля-ется субъект и формируются ценности и целенаправ-ленные упорядоченные совместные действия субъектови групп людей как участников совместных действий, вчем потенциал их взаимодействия, т.е. как происходитинституциализация образовательных инноваций и тогопотенциала, который формируется при взаимодействииразных субъектов.Проблематика институциализации в настоящеевремя является актуальной в управлении инновациями.Институтами Д. Норт называет установление «правилигры» для определенной группы субъектов-участников[1]. При этом каждому институту присущ механизм,обеспечивающий «соблюдение», устойчивость данногоинститута. В своих работах Н.В. Василенко [2] предла-гает институции в сфере управления разделить на че-тыре группы: правила; приказы, распоряжения, поста-новления; процедуры (инструкции, регламенты); про-граммы, проекты. Данные институции являются ре-зультатами управленческих решений и применяются наразличных уровнях регулирования совместной дея-тельности людей. Институции определенной группы,требующие определенной деятельности, изменяют ин-ституциональную среду. Так, например, программы ипроекты, направленные на решение конкретных про-блем, представляют собой комплексные управленче-ские решения, часто стратегического характера, содер-жащие оценку необходимых ресурсов, модельноепредставление результатов и обобщенные процедурыих достижения.В настоящее время в образовательной политикеМинистерства образования и науки РФ особое значе-ние приобретает реализация инновационных проектовс целью разработки новых моделей организации обра-зования. Эти модели разрабатываются и внедряются сучетом региональной специфики: профильное образо-вание, Единый государственный экзамен (ЕГЭ), при-оритетный национальный проект «Образование»(ПНПО), комплексный проект модернизации образова-ния (КПМО), Национальная инициатива «Наша новаяшкола», «Национальный исследовательский универси-тет» и т.д. [3].В связи с реализацией инновационных проектов ивозникают вопросы институциализации инноваций.При этом появление новых институциональных форм,связанных с использованием потенциала взаимодейст-вия разных субъектов, создает проблемное поле, харак-теризующееся проявлением дефицита форм организа-ции образования в его сложившемся состоянии и воз-никновением напряжения, связанного с взаимодейст-вием нарождающихся и сложившихся институцио-нальных форм.Анализ эмпирических признаков институциализа-ции потенциала взаимодействия разных субъектов вданной статье указывает на то, что участники иннова-ций становятся как субъектами управления, так субъ-ектами образования. При этом особый интерес для наспредставляет институциональная поддержка тех инно-ваций, которые формируются на местах, отражают ре-гиональную специфику в изменении образования ипоэтому оказывают влияние на развитие региона.В настоящей статье представлены результаты ре-конструкции опыта институциализации образователь-ных инноваций на основе разработки и реализации ин-новационных образовательных проектов, которые осу-ществлялись в регионе в течение последних десяти лет.1. Региональный проект «Формирование механиз-мов развития Открытого образовательного пространст-ва региона» (2000-2003 гг.), инициированный Инсти-тутом «Открытое общество» (Фонд Сороса) в рамкахМегапроекта «Развитие образование в России», былнаправлен на разработку такой системы повышенияквалификации работников образования, в которой ис-пользуется и создается инновационный потенциал дляразвития системы образования и ее качественного из-менения.Этот проект был необычным как по способу разра-ботки, так и по способу реализации. По условиям Ме-гапроекта необходимо было сформировать инициатив-ную группу, региональную стратегическую команду(РСК), которая должна была взять на себя ответствен-ность за разработку идеологии регионального проекта.Создание РСК - это создание особого субъекта управ-ления образования, которого в региональной системеобразования ранее никогда не было. Но и сам факт соз-дания региональной стратегической команды являлсяпрецедентом нового управления, а формирование со-става команды строилось как особое управленческоедействие [4].В состав РСК вошли представители университетов,органов управления разных уровней образования, пред-ставители инновационных школ, гимназий, центров об-разования. Из материалов анкетирования: «Уже на пер-вом этапе запуска Мегапроекта команда начала "обрас-тать" проектными и организационными группами». Ноэто процесс выращивания, складывания, а не назначе-ний, «…и поэтому формирование разработническихгрупп - процесс постепенный». Это стало отличитель-ной особенностью Мегапроекта - нарабатывался потен-циал для системных изменений в образовании региона.В ходе реализации Мегапроекта формировалосьособого рода взаимодействие участников инновацион-ного проекта, субъектов инновационных разработок,проектных команд, поскольку управление проектомстроилось как открытое совместное действие разныхсубъектов, участников проекта: от задач, направленийи механизмов их решения до разработки системы мо-ниторинга успешности, эффективности реализациипроекта [5].Реализация проекта существенно влияла на измене-ния в управлении региональной системой образования.Стало понятным, что системные изменения требуют неодного органа управления, а совершенно новой органи-зации управления образованием. Все в проекте былопостроено на взаимодействии множества субъектов,влияющих на образовательную политику, на необхо-димости согласования интересов различных ведомств иструктур образовательной системы и заинтересован-ных сообществ, на соорганизации всех уровней образо-вания. Поэтому часть функций была передана в обла-стной департамент общего образования, а часть - вгородской департамент образования и департамент понауке и инновационной деятельности, остальные функ-ции - созданному в регионе координационному совету.Задача Координационного совета состояла в разработкенеобходимых нормативных правовых механизмов ре-гулирования проекта [6].В результате реализации проекта создана модель сете-вой организации повышения квалификации работниковобразования в Томской области. В число субъектов сете-вого взаимодействия вошли инициативные группы, пред-ставители инновационных школ, лицеев, гимназий, учре-ждений профессионального образования (техникумы,университеты). Созданы механизмы поддержки образова-тельных инициатив, технологии проявления дефицитовпрофессиональной деятельности, технологии консульти-рования проектной деятельности, экспертизы инноваци-онных проектов и разработок в образовании, методикаформирования сетевых проектов, программ, образова-тельных событий, методика мониторинга и диагностикиобразовательных эффектов.2. Реализация всероссийского приоритетного на-ционального проекта «Образование» (2006-2009 гг.) вчасти конкурса школ, внедряющих инновационныеобразовательные программы, и лучших учителей пред-ставлена в материале: «Организация экспертизы в об-разовании: анализ практики и методические рекомен-дации (ПНПО)» (под ред. Г.Н. Прозументовой) [7].Материалы анализа разворачивания проекта даютпредставление схожести содержания управления раз-работкой и реализацией приоритетного национальногопроекта «Образование» и Мегапроекта в нашем регио-не. При реализации данного проекта были сформиро-ваны организационные группы по проведению конкур-са по номинациям национального проекта, проведеныоткрытые семинары по выработке критериальной сис-темы оценки материалов участников конкурса, созданыэкспертные карты по отбору лучших школ, учителей италантливой молодежи, сформированы экспертныйсовет, а также координационный совет по реализацииПНПО на территории Томской области.Особым звеном в реализации проекта ПНПО явля-ется экспертный совет как независимый субъект управ-ления изменениями в инновационном секторе образо-вания региона. Задачами экспертизы являлись прояв-ление и создание инновационного ресурса в образова-нии, усиление влияния инновационного образования намассовую практику. Эти задачи характеризуют экспер-тизу как средство гуманитарного и ресурсного управ-ления.Анализ материалов реконструкции опыта реализа-ции в регионе Мегапроекта и приоритетного нацио-нального проекта «Образование» дает основание гово-рить не только об эмпирических признаках, но и обустойчивых характеристиках институциализации обра-зовательных инноваций, реализованных в рамках про-ектов:- формирование инициативных групп для поста-новки и решения задач стратегического управленияобразованием, о чем свидетельствует создание экс-пертного совета, взявшего на себя функции проявленияинновационного потенциала и поддержки школ;- инициативные группы сформированы из предста-вителей инновационного образования (лицеев, гимна-зий, школ, являющихся федеральными инновационны-ми площадками (ФИП), вузов);- появление межведомственных (разноуровневых),межструктурных форм организации (экспертный совет,координационный совет, организационные группы понаправлениям);- перераспределение властных полномочий по страте-гическому развитию между субъектами управления обра-зованием: часть полномочий выполняли вновь появив-шиеся инициативные группы, но участвовали и предста-вители органов управления образованием в регионе;- появление большого числа документов, оформ-ляющих как новый статус и полномочия новых субъек-тов, так и место межведомственных, межструктурныхобъединений в региональной системе образования.Сравнительный анализ по данным эмпирическимпризнакам выявил, что проявление институциализациимы наблюдаем в новых образовательных эффектах:появление новых субъектов означает передачу полно-мочий по организации образования тем субъектам, ко-торые рождаются изнутри проекта, на местах. Такогорода поддержка позволяет инициативам осуществлятьдостаточно сильное влияние на изменения практикиобразования, быстро распространяться.Так, например, научно-образовательный центр «Ин-ститут инноваций в образовании», созданный в рамкахМегапроекта, в настоящее время развивает новые сфе-ры деятельности, разрабатывает и реализует новыепрограммы на базе Томского государственного универ-ситета по заказу образовательных учреждений не толь-ко области, но и других регионов Сибири и ДальнегоВостока [4].Одним из эффектов приоритетного национальногопроекта «Образование» является соорганизация ресур-сов, когда на развитие образования влияет привлечениене только административных ресурсов, но и тех ресур-сов, которые возникают внутри самой практики.Так, например, в системе общего образования появ-ление школ-победителей структурировало образова-тельное пространство таким образом, что к ним сталитянуться школы, которые хотели бы участвовать и раз-рабатывать свои программы развития. Таким образом,институциональная поддержка школ-победителей име-ла своим последствием формирование «точек роста»образовательных учреждений через самообъединениешкол, существующих на эффектах и механизмах само-организации.Таким образом, на материале осуществленной ре-конструкции прецедентов проявлено, как появлениеобразовательных инноваций обустраивается разнымиформами поддержки: перераспределяются властныеполномочия между субъектами управления образова-нием, появляется межуровневая и межструктурная ко-ординация, формируются нормы, легализующие дея-тельность разных субъектов.Аналитический комментарий. Инновации в образо-вании - это изменения практики образования вне зави-симости от того, кто является субъектом. В осуществ-лении, понимании, изучении инноваций выражаютсяпозиции разных субъектов влияния на систему образо-вания. Поэтому наряду с широкомасштабными инно-вациями, которые осуществляются государством и ад-министративными усилиями (как, например, нацио-нальный проект «Образование»), в последнее десятиле-тие расширяются области изменения образованиягруппами общественного влияния и инновационногосообщества.Инициативные группы, порожденные этим движе-нием, создают образовательные практики, в которыхразрабатываются и реализуются новые подходы к ре-шению проблем образования. Поэтому совсем не слу-чайно в число лидеров конкурса школ, внедряющихинновационные программы, проведенного в рамкахнационального проекта «Образование», вошли школы,разрабатывающие свои подходы и концепции органи-зации образования.Проект «Образование» оказался «местом проявле-ния» особых инновационных практик, продемонстри-ровал общественное признание инновационных сооб-ществ школ. «Однако возможности конкурса ограни-чены проявлением мест, где "живут" важные эффек-тивные для совершенствования образования инициати-вы» [8 С. 5-6]. И после проведения конкурса у образо-вательного сообщества, управленческого корпуса иобщественности остается совершенно поверхностное,абстрактное представление о том, в чем, собственно,заключаются образовательный потенциал и ресурс про-явленных, обозначенных инициатив. Хотя уже нет со-мнений в том, что в школах реализуются разные и важ-ные инициативы по изменению образования, но на во-прос, в чем особенность и потенциал инноваций, осу-ществляемых участниками практики в отношении сво-ей практики, нет пока внятных ответов [6, 8].Рассматривая проблематику институциональныхизменений с точки зрения концепции образовательнойреальности инноваций, предложенной Г.Н. Прозумен-товой, можно видеть, что развитие образовательныхинноваций порождает новые объект и предмет управ-ления, что осуществление инноваций обусловливаетвыделение взаимодействия людей как реального пред-мета образования; порождение инновационных сооб-ществ в качестве реальных субъектов влияния на об-разование; создание сообществами образовательнойреальности практики [5 С. 41]. Поэтому очевидно, что«…становление образовательной реальности иннова-ций означает превращение потенциала инновационно-го опыта в ресурс развития практики образования»[Там же].Исследования инновационных образовательныхпрактик проявили примеры формирования и влияниядеятельности созданных в проекте организационныхструктур на разработку и принятие управленческихрешений по развитию системы образования. Мегапро-ект способствовал и созданию новых управленческихмеханизмов, направленных на совершенствованиемежведомственного взаимодействия по различнымвопросам поддержки образовательных инноваций.Когда Томск стал принимать участие в реализацииприоритетного национального проекта «Образование»(ПНПО), мы убедились, что эти механизмы действи-тельно работают на организацию и управление проек-тами, реализация которых предполагает системныеизменения.С самого начала национальный проект «Образова-ние» задумывался как катализатор системных измене-ний в образовании, необходимых для перехода к инно-вационному развитию. Можно отметить, что нацио-нальный проект создал и механизмы «обратной связи»образования и общества. Реализация инновационныхобразовательных программ в школах, университетах,лицеях и колледжах позволила на практике начать пе-реход на новые механизмы финансирования, обеспечи-вающие структурные и институциональные изменения,которых требуют от системы образования обществен-ность и инновационная экономика [3].Для нас было очень важным и значимым, что разра-ботанные механизмы, технологии организации и про-ведения Конкурса, сама идеология, основанная напринципах интеграции ресурсов (интеллектуальных,организационных, финансовых и т.д.) вузов и школ,способы формирования конкурсной и экспертной ко-миссий из представителей разных уровней образова-ния, бизнеса в рамках Мегапроекта фактически яви-лись ресурсом для организации конкурса по отборулидеров в ПНПО. Значимым также является влияниеполученных в ходе реализации проектов результатовна формирование стратегии развития региональнойсистемы образования.Сам факт организации и проведения конкурса напроявление и поддержку лучших инновационныхпрактик может означать, что происходит изменениестатуса и функций инноваций в образовании, они ста-новятся ресурсом управления образованием, ресурсомобразовательной политики, следовательно, в контек-сте гуманитарного управления происходят развитиечеловеческого потенциала и ресурса современногообразования [7].Однако важно и другое: в этих инновационных про-ектах не только присутствует реакция на имеющиесязапросы экономики и общества, но и реализуются по-требности развития самого образования, самих субъек-тов - авторов инноваций. И делается это прежде всегочерез изменение организации взаимодействия в инно-вационном пространстве системы образования, изме-нения стратегии управления инновационными процес-сами в региональной системе образования.Так как институциональный подход рассматриваетуправление в системе образования с учетом возникно-вения и влияния институтов на связи внутри системы,нам нужно определить содержание институциализацииобразовательных инноваций. А что это значит? А этоозначает, что мы имеем дело с такими инновациями,потенциал которых действительно оказывает влияниина изменение практики образования, системы образо-вания. Это означает, что нам нужен особый подход,чтобы установить связь между образовательными ин-новациями и институциализацией. Нам нужен особыйподход и взгляд на саму институциализацию как такоедействие, которое оформляет личное присутствие, т.е.институциализирует личные действия, личные иннова-ции. В связи с этим мы обратились к синергетике. Си-нергетика (И. Пригожин, И. Стингерс, Е.Н. Князева)позволяет объединить те интенции, которые рождают-ся внутри системы. Преодоление повседневности - этовсегда «смысловой скачок». Тогда институциализация- это вылавливание этих скачков из повседневности, аметодологическое основание - взгляд на сами иннова-ции как потенциал развития системы образования [8].Но на институциализацию как действие по объекти-вации инноваций, т.е. простую фиксацию возникнове-ния институтов в основном ставку делали не толькоП. Бергер и Т. Лукман, но и Н. Луман и Д. Норт. А всинергетике они делали ставку на выращивание, умощ-нение потенциала. То есть институциализация рас-сматривается нами не как действие вписывания инно-ваций в существующую систему, а как поле действия, врезультате и в процессе которого потенциал этот рас-крывается. На основании этого действие институциа-лизации по-другому рассматривается: сами механизмыинституциализирования, которые позволяют проявитьособенности этих инноваций, позволяют субъектуосознать себя. И в этом смысле ранее институциализа-цию никто не рассматривал как «сопровождение, ста-новление», а следовательно, превращение потенциала вресурс. А это другой процесс, который можно объяс-нить с точки зрения синергетики.В образовательном сообществе все больше форми-руется потребность в многообразии содержания обра-зования, что явно стимулирует процессы самооргани-зации. Однако система, управляющая образованием,пытается сохранить свою целостность, при этом неучитывается тот факт, что образование как «сложноеэволюционное целое» включает в себя большое коли-чество структур и подсистем (разные уровни образова-ния), темпы развития которых в большинстве своеммогут и не совпадать.Все попытки органов управления создать отдельныеакты и даже программы, принимаемые вне общего кон-текста, еще больше обостряют возникшее противоре-чие, которое, в свою очередь, становится причинойпроблем образовательных систем разного уровня, в томчисле и в образовательных учреждениях.Для образовательных учреждений, осуществляю-щих инновационную деятельность, особенно характер-ны процессы самоорганизации в образовательной сре-де, это может быть и возникновение устойчивых струк-тур (творческие группы), и появление креативных объ-единений [4, 5].При этом часть степеней свободы, связанных адми-нистративной формой управления, передаются свобод-ным творческим группам или объединениям, предста-вители которых относятся к разным уровням образова-ния (университетскому, школьному). Возникает особая«обогащенная» межуровневая образовательная среда споливариантным выбором, развивающаяся по законамсамоорганизации [5]. И эта новая образовательная сре-да требует особого к себе отношения и новых гибкихформ управления.Внутреннее многообразие образовательной системыкак результат инновационной деятельности существен-ным образом изменило ситуацию, оказалось способ-ным влиять на определение стратегических перспективразвития региональной системы образования, выявляяпри этом точки напряжения.Так, на основе эмпирического анализа управленияреализацией проектов, основанных на межведомствен-ном взаимодействии (Мегапроект по формированиюоткрытого образовательного пространства в регионе,проект по введению ЕГЭ в регионе, приоритетный на-циональный проект «Образование»), стало понятно,что в управлении возникают точки напряжения, свя-занные с изменениями в распределении:- власти субъектов управления образованием;- ресурсов субъектов системы образования;- полномочий субъектов в образовательном про-странстве.Следовательно, приходим к пониманию, что необ-ходимо менять механизмы управления возникающиммногообразием образовательных инноваций. Важным,на наш взгляд, является не только содержание инсти-туциональных изменений при решении задач на разныхэтапах реализации инновационных проектов, но и осо-бый характер постановки задач, проявления, «умощне-ния» потенциала образовательных инноваций, осно-ванного на межведомственном взаимодействии, кото-рый при определенных условиях может стать ресурсомразвития образования.Так, например, в рамках Мегапроекта «Развитиеобразования в России», направленного на разработкумеханизмов управления качественными изменениямив системе повышения квалификации педагогов, по-зволяющих использовать инновационный потенциалвзаимодействия вузов и школ как ресурс развитиявсей системы образования региона, была сформиро-вана инициативная группа, региональная стратегиче-ская команда (РСК). Сам факт создания РСК (особогосубъекта управления образования) являлся прецеден-том нового управления, а формирование состава ко-манды (из представителей вузов и школ) строилоськак особое управленческое действие. Этим ходом итребованием Мегапроекта к системным изменениям врегионе задается особая миссия стратегической ко-манды - участвовать в разработке образовательнойполитики региона, образовательной стратегии. Созда-ние РСК как субъекта управления вошло в противоре-чие с существующей практикой управления системойобразования в регионе.Во-первых, все перечисленные функции относилиськ компетенциям структур управления образованиемрегиона (Департамент общего образования, Департа-мент по науке и высшему и среднему профессиональ-ному образованию, Управление начального профес-сионального образования). Появление РСК как субъек-та управления не имело ни места в структуре управле-ния региональной системой образования, ни обозна-ченных функций управления в данных документах. Вэтой связи проблема межведомственной соорганизацииразных субъектов управления, структур, ресурсов, атакже распределение полномочий были отведены Ко-ординационному совету.Во-вторых, в ходе реализации Мегапроекта инициа-тивная деятельность РСК была направлена на форми-рование особого рода взаимодействий, которые разру-шали устоявшиеся связи системы образования. В ходереализации проекта возникает напряжение, котороерешается за счет того, что субъекты начинают созда-вать особого рода зависимости и связи, возникает но-вая организация межведомственного взаимодействия.Эти связи строились на взаимодействии не структур, асубъектов инициатив, проектных команд. И вся идео-логия строилась на основе открытых совместных дей-ствий субъектов (от постановки и решения задач, на-правлений и механизмов их решения до разработкисистемы мониторинга успешности, эффективностиреализации проекта).В-третьих, внутри проекта формировались особыеценности, а учитывая тот факт, что все члены РСКимели принадлежность к разным структурам и уровнямобразования и выполняли функции в соответствии срегламентами обозначенных структур, внутри командыформировались особые неформальные правила и поря-док взаимодействия. Все эти процессы сопровождалисьособыми профессиональными, личностными компе-тенциями каждого из членов РСК, не всегда совпа-дающими с общими интересами и целями реализациипроекта. Распределение функций и ролей в команде,разграничение полномочий и ответственности - этопроцесс не назначения, а формирования, следователь-но, процесс постепенный.Формировались и внешние процессы взаимодейст-вия. Уже на этапе запуска Мегапроекта РСК не толькоорганизует, но и участвует в разработке стратегии про-екта, начинает «обрастать» проектными и организаци-онными группами разных уровней и ведомств образо-вания. Но это механизмы не назначений и администра-тивного управления, а складывания, выращивания по-тенциала команды, обладающей функциями стратеги-ческого управления. В результате происходит наращи-вание, «умощнение» потенциала, основанного на ме-журовневом взаимодействии, влияющего на системныеизменения в образовании региона.Таким образом, РСК была очень мощной по потен-циалу (может менять всю систему образования), ноочень слабой по влиянию. Следовательно, нужны былиформы его институциализации. Это означает, что необ-ходимо разработать механизмы выявления этого по-тенциала в разных формах практики, поддержки и пе-ревода его в ресурс. Помимо инновационного потен-циала, важно понять и специфику управления образо-вательными инновациями, т.е. управления изменения-ми в управлении. И тогда можно утверждать, что мето-дологическим основанием становится появление по-тенциала, умощнение потенциала инициатив, управле-ние их влиянием на системные изменения, а это - си-нергетические основания.В этом смысле наша задача - проявлять и не поте-рять этот потенциал, перевести его в ресурс измененийсистемы образования. И тогда синергетика указываетна особенность появления такого рода инициатив. Од-нако, с другой стороны, и синергетика указывает самспособ поддержки, в чем должна заключаться задачаинституциализация. Не просто создание норм, а имен-но нормативное сопровождение такого рода инициа-тив, формирование структур с новым содержанием, сновой формой. Создание, «выращивание» структур,которые обеспечивают процессы самоорганизации,процессы становления образовательной реальностиинституциализации. И тогда в социальных практикахоказывается важнее не создание форм, новых норм,важнее создавать способы институциализации: спосо-бы создания новых форм взаимодействия и способынормативного сопровождения (проявления и закрепле-ния) инноваций, способы влияния на изменения обра-зования.Дело в том, что через синергетику раскрывается но-вое содержание институциализации. Так как в проектахпоявляется новый субъект, значит, должна быть в пер-вую очередь институциализация нового субъекта, за-крепление таких норм требует обязательного появле-ния структуры аттракторов (проектные команды (РСК),координационный и экспертный советы, центры и ин-ституты), потому что структура показывает, что обес-печивает норма. Норма - это поддержка структур,обоснование структур. И в этом смысле - объективи-рование субъекта, делегирование и наделение полно-мочиями субъекта в решении стратегических вопросов.Качество же образования определяется пространствен-но тем, что будут разные субъекты - это инициативныекоманды, проектные группы. Речь идет и об образова-тельных учреждениях, организациях, объединении уча-стников образовательного процесса, образовательныхсетях разного направления и разного уровня образова-ния (университеты, лицеи и школы). Это группы, ко-манды, имеющие влияние на повседневность, которыеобразуют собственное пространство, берут на себяфункции создания новых форм существования и разви-тия, новых норм жизни. Множественность разныхсубъектов - это характеристика качества образователь-ного пространства, потенциал его изменений. Синерге-тика управления образовательными инновациями за-ключается в первую очередь в том, чтобы проявитьпотенциал взаимодействия, разработать способы пре-вращения его в ресурс (когда потенциал становитсяоснованием для принятия решения задач). И тогда ста-новится ясно, что делать с инновациями - они действи-тельно могут усилить и проявить потенциал институ-циализации.Необходимо отметить, что система взаимодействияи управления субъектами образовательного простран-ства обладает фрактальными свойствами и может вос-производиться при реализации разных, в том числесистемных, проектов в регионе. Кроме того, она можетбыть, при должной доработке, взята за основу моделифункционирования целостного образовательного про-странства других регионов России.Главной же точкой напряжения является и то, чторазные уровни образования не могут договориться. Всвязи с этим становится очень важным изучение того,как взаимодействуют субъекты влияния, какого родасвязи формируются при таком взаимодействии. РСКкак субъект управления меняет всю структуру управ-ления системой образования. Будучи инициативносформированной, она меняет взаимодействие разныхсубъектов образования, строит новую практику обра-зования, пространство, а это - гуманитарные основа-ния.Определение и выбор стратегии гуманитарного ис-следования означает, что как объект, так и предметнашего исследования рассматриваются с точки зрениятого, как меняются коммуникация, совместная дея-тельность, соорганизация участников инновационнойдеятельности; какие способы, формы коммуникации,соорганизации порождаются в процессе построенияобразовательных практик.В исследованиях Г.Н. Прозументовой обосновыва-ется, что проблема методов гуманитарного исследова-ния сегодня - это одновременно и проблема становле-ния гуманитарных практик [7]. В связи с этим для насстановится значимым обращение к гуманитарномуподходу и его возможности для исследования влиянийобразовательных инноваций на изменения в образова-тельных практиках.Во-первых, если рассматривать образовательныеинновации как потенциал и ресурс развития системыобразования, существенными характеристиками и ре-альными инновациями представляются:- построение разными участниками образова-тельной практики своего личного присутствия в об-разовании;- вовлечение самих субъектов образовательнойпрактики в изменение сложившихся и построение но-вых форм организации образования, в создание Откры-того образовательного пространства;- порождение самими субъектами образовательнойпрактики смыслов, целей и стратегий развития образо-вательной практики, что приводит к созданию и реали-зации в системе образования разных по масштабамобразовательных программ и проектов.Во-вторых, в гуманитарном исследовании появля-ется возможность понять, что реальным субъектом ин-новационного развития образования и исследованияинноваций выступают инициативные группы (РСК,творческие группы), образовательные сообщества (экс-пертный совет, профессиональная ассоциация). Приэтом группа образуется как субъект совместного дей-ствия, субъект создания и реализации стратегии инно-вационного развития и стратегии гуманитарного ис-следования: из инициативной группы образуется инно-вационное образовательное сообщество. Однако статусобразовательного сообщества получают такие инициа-тивные группы, которые не только участвуют в по-строении форм реального образования, но и порожда-ют и оформляют новые смыслы, ценности, нормы об-разования и сами создаются в процессе образованияразных форм этой реальности. Именно разные сообще-ства и являются субъектами построения Открытогообразовательного пространства. Значит, когда речьидет о потенциале взаимодействия, следует открытьтакие его возможности, которые еще создаются, фор-мируются, но при определенных условиях могут статьресурсом изменения качества конфигурации всей сис-темы организации образования.Организация коммуникации, совместности, соорга-низации разных субъектов не только выступает средст-вом становления новых смыслов образования и темсамым самого инновационного сообщества как субъек-та Открытого образовательного пространства, но вы-ступает и основным способом и ресурсом управленияизменениями образовательной реальности.Аналитическое обобщение. Осуществленный намианализ образовательных практик позволяет утвер-ждать, что инновации возникают и «пробиваются» вобразовании через проекты. Разработка и реализацияпроектирования представляется как «способ преодоле-ния противопоставления и противоречия между инно-вациями и институциализацией» (Р. Мертон).Во всех рассмотренных нами проектах авторы обра-зовательных инициатив, управленцы проблематизиро-вали возможность совмещения традиционной и инно-вационной деятельности в образовании, проблематизи-ровали возможность эффективного действия в рамкахстроящегося проекта в существующих нормативно-правовых условиях. Нормы эти по-разному удержи-ваемы: для одного пространства - юридически подкре-плены, для другого - только как ценности, личностноудерживаемы (без правовой базы). Для перевода инно-ваций в нормы (легализация) необходимо разработатьи провести ряд управленческих действий.Наиболее широким контекстом институциализацииявляется понимание процессов объективации норм иформ (П. Бергер, Т. Лукман, Н. Флигстин, Р. Мертон,Н. Луман, Д. Норт). В нашем исследовании институ-циализация трактуется как процесс не только объекти-вации норм и форм, создаваемых людьми изменений,но и институциональная поддержка формированиясубъекта инновационной деятельности и инновацион-ных преобразований.В управлении образовательными инновациями по-являются сам субъект управления и субъект образова-ния. Анализ эмпирических признаков указывает на то,что участники инноваций становятся субъектамиуправления образованием.Институциализация направлена не только на инсти-туциализацию норм и форм, но и на появление самогосубъекта. Необходимо рассматривать и изучать содер-жание этой поддержки.Под институциализацией мы понимаем процесс, ко-торый складывается в обществе в результате появле-ния, становления, деятельности субъектов, и выражаетформирование новых потребностей, ценностей, форм,норм, правил существования этих субъектов.Результатом институционализации как процесса яв-ляется появление института как социальной реально-сти. Институционализация есть «превращение» норм,организаций, отношений в институт. Благодаря инсти-туциализации организации и процедуры приобретаютновые качества, которые позволяют считать их инсти-тутами.На материале осуществленной реконструкции пре-цедентов выявлено, как участники образовательныхинноваций осуществляют переход к появлению самогосубъекта. Видно, как переход обустраивается разнымиформами поддержки: перераспределение властныхполномочий между субъектами управления образова-нием, появление межуровневой и межструктурной ко-ординации и формирование норм, легализующих дея-тельность субъектов.За период реализации в регионе национальногопроекта были созданы механизмы конкурсного харак-тера, хотя не проектная команда (РСК) являлась субъ-ектом управления (как в Мегапроекте), а собственноэкспертная комиссия (экспертное сообщество) высту-пила как субъект управления (они разрабатывали до-кументацию, этапы конкурса, содержание и порядокэкспертизы, привлекали экспертов из различных сфердеятельности, в том числе из числа професси

Скачать электронную версию публикации