School education quality: key features by Tomsk region educational system stakeholders.pdf Основная проблема данной статьи связана с неоп-ределенностью и нечеткостью понимания того, чтотакое «качество образования», как можно его оцени-вать и повышать в рамках взаимодействия школа - вузв региональном образовательном пространстве. Ука-занная выше неопределенность связана с наличиемразличных интерпретаций и трактовок понятия «каче-ство» как такового. Еще Аристотель, который первымдал определение понятию «качество», указал на нали-чие нескольких оснований его понимания. Он, опреде-ляя качество как «то, благодаря чему предметы назы-ваются такими-то», отметил, что качество можно по-нимать по-разному: как устойчивые или изменяющиесясвойства, как имманентно присущие способности иликак внешние характеристики (облик) объекта [1].Неоднозначность понятия качества привела к фор-мированию разных подходов к его определению - объ-ективистского и субъективистского. Суть объективист-ского подхода наиболее полно представил Г. Гегель,который понимал качество как сущностные основанияи характеристики предмета, позволяющие его опреде-лить и дифференцировать по отношению к другимпредметам [2]. В рамках данного подхода важно, чтокачество является имманентной характеристикой само-го предмета и не зависит от воспринимающего егосубъекта. Субъективистский подход к пониманию ка-чества развился в рамках методологии TQM - Всеоб-щего менеджмента качества, основы которой были за-ложены У.Э. Демингом. В современной версии стан-дартов системы менеджмента качества ISO 9000-2008качество определяется как степень соответствия сово-купности присущих характеристик требованиям, кото-рые задают потребители и другие заинтересованныестороны [3. С. 6].Наличие объективистских и субъективистских трак-товок качества можно увидеть и в образовании. Онивоплощаются в наиболее распространенных организа-ционных моделях оценки качества образования.Первую можно обозначить как традиционную иобъективированную. Ее суть заключается в том, чтооценка качества образования основана на выявлениисоответствия учебных достижений обучающихся суще-ствующим образовательным стандартам. Понятиеучебных достижений здесь включает совокупностьзнаний, умений и навыков обучающегося, позволяю-щее выполнять некое множество заданий по конкрет-ному предмету [4, 5]. Примерами инструментов оценкиучебных достижений обучающихся на предмет соот-ветствия образовательным стандартом являются:- единый государственный экзамен как основнаяформа итоговой аттестации обучающихся и вступи-тельных испытаний в вузы РФ;- государственная (итоговая) аттестация выпускни-ков 9-х классов общеобразовательных учреждений вновой форме (ГИА-9).При всей эффективности такой модели оценки ка-чества образовательных услуг она имеет существенныйметодологический недостаток - автономный, замкну-тый и одновременно инертный характер. Автономностьздесь выражается в том, что система образования самазадает критерии - образовательные стандарты, соот-ветствие которым затем сама и оценивает. Инертностьтрадиционной модели определяется отставанием кри-териев качества от динамичных изменений требованийвнешней среды.Таким образом, традиционная модель недостаточноучитывает соответствие самих образовательных стан-дартов требованиям внешней среды: рынка труда в ча-стности и социокультурной ситуации в целом. В ре-зультате обучающиеся могут демонстрировать качест-венность образовательной услуги - высокий уровеньучебных достижений, а затем попасть в ситуацию не-актуализированных знаний и навыков в реальной жиз-ни (безработный или неконвертируемый «красноди-пломник»). Наглядной иллюстрацией сказанного мож-но считать результаты международных исследованийобщеучебных достижений учеников - PISA, в рейтин-гах которой Россия занимает места в последней третисписка [6].Таким образом, оценивая качество учебных дости-жений в рамках традиционной модели, мы, по сути, неоцениваем все аспекты качества образования.Вторая активно внедряемая в настоящее время мо-дель оценки качества образовательных услуг основы-вается на принципах TQM - всеобщего управлениякачеством. Суть этой модели заключается в том, чтооценка основывается на степени удовлетворенностипотребителей качеством получаемой услуги.Основным достоинством данной модели являетсяориентация на потребности и требования внешней сре-ды - потребителей и заказчиков образовательных ус-луг, которая участвует в формировании критериев ка-чества. С другой стороны, это достоинство оборачива-ется системным методологическим недостатком. Так,зависимость качества от степени удовлетворенностипотребителя может означать:- субъективизм оценок качества образовательныхуслуг. Степень удовлетворенности относительно полу-чаемой образовательной услуги определяется статус-ными, биографическими, мотивационными и другимихарактеристиками потребителей. Кроме того, потреби-тель может не обладать достаточным уровнем компе-тентности для адекватной оценки качества образова-тельных услуг;- отсутствие единых критериев оценок качества об-разовательных услуг. В разных случаях потребителямимогут оцениваться разные стороны получения образо-вательных услуг - комфортность условий, степень тре-бовательности преподавателей, престижность;- ситуативный характер оценок качества образова-тельных услуг. В зависимости от региона, успешнойимиджевой политики образовательных учрежденийстепень удовлетворенности потребителей относительнополучаемых образовательных услуг может варьиро-ваться.Проблема качества образования в реальности уси-ливается тем, что в образовательном пространстве дей-ствуют различные стейкхолдеры (субъекты влияния) кчислу которых прежде всего относятся государствен-ные и муниципальные органы управления образовани-ем, административный и педагогический состав обра-зовательных учреждений, потребители образователь-ных услуг - ученики и их родители, общественность,участвующая в управлении образовательными учреж-дениями, а также бизнес. Каждая из групп стейкхолде-ров имеет собственные и автономные интересы по от-ношению к содержанию образования и его качеству. Витоге можно констатировать, что проблемное полеформируется в результате пересечения зачастую несовпадающих или даже противоречащих интересовстейкхолдеров образовательного пространства. Поэто-му задача выявления оснований позиций стейкхолде-ров применительно к проблеме качества образованияимеет не только эвристическую ценность, но и явноепрактическое применение в рамках разработки и реа-лизации программы повышения эффективности взаи-модействия высшего и общего уровней образователь-ного пространства региона. Результат определения ос-нований, критериев и характеристик качества позволя-ет, во-первых, сформировать конвенциональный под-ход к совершенствованию качества образования регио-на, который бы учитывал интересы и потребности ос-новных стейкхолдеров. Во-вторых, способствует опре-делению направлений роста потенциала взаимодейст-вия вузов и школ с целью повышения качества образо-вания в регионе.В рамках разработки программы «Использованиепотенциала взаимодействия вузов и школ для повы-шения качества образования и развития Открытогообразовательного пространства региона» с сентября поноябрь 2011 г. исследовательским коллективом кафед-ры социологии ТГУ было проведено социологическоеисследование с целью определения характеристик икритериев, используемых для оценки качества общегообразования различными стейкхолдерами региональ-ной образовательной системы. Руководителем данногоисследования выступила доктор педагогических наук,профессор Г.Н. Прозументова.В соответствии с поставленной целью были собра-ны и проанализированы мнения и оценки различныхкатегорий стейкхолдеров относительно того, как пони-мать, определять и оценивать качество образования вконтексте проблематики взаимодействия вузов и школв региональном образовательном пространстве. Кате-гории стейкхолдеров представлены следующимифункциональными позициями: 1) представители ре-гиональных и муниципальных органов управления об-разованием; 2) руководство и учителя общеобразова-тельных учреждений; 3) представители управляющихсоветов и других общественных организаций; 4) роди-тели обучающихся; 5) обучающиеся старших классов;6) руководство и сотрудники сетевых образовательныхструктур; 7) руководство и профессорско-преподава-тельский состав высших учебных заведений; 8) ученые,занимающиеся проблемами образования; 9) представи-тели регионального бизнеса. Сбор данных осуществ-лялся с использованием методов полуструктурирован-ного интервью и фокус-группы. Всего было проведено60 интервью и 1 фокус-группа.В данной статье будут представлены некоторые ре-зультаты проведенного исследования, связанные с про-блемой данной статьи.С целью определения конкретных характеристик(критериев) качества образования информантам былопредложено ответить на следующие вопросы: «Скажи-те, пожалуйста, что характеризует качество образова-ния?», «Каким должно быть качественное школьноеобразование?» и «Что необходимо для достижения ка-чественного образования в средней школе?». Анализсуждений информантов позволил сформулировать сле-дующие выводы.1. В региональном образовательном пространственет конвенционального видения среди различныхгрупп стейкхолдеров относительно того, какие основа-ния формируют и какие характеристики и критерииотражают качество образования. В ходе исследованиявыявился спектр разнообразных мнений и оценок, по-зволяющий определить позиции информантов относи-тельно того, каким должно быть качество образования.Следует отметить, что наличие определенной пози-ции обусловлено не только функционалом и статусомэкспертов (т.е. их должностной и профессиональнойпозицией), но и мировоззренческими особенностями(пониманием того, какой должна быть система образо-вания) и включенностью в определенные сетевые со-общества (например, представители инновационныхобщеобразовательных учреждений придерживаютсяодной ориентации, поскольку очень тесно взаимодей-ствуют в рамках регионального инновационного сооб-щества). В этой связи нельзя говорить о наличии еди-ной конвенциональной позиции у экспертов, принад-лежащих к определенной категории стейкхолдеров.Поэтому представители таких категорий стейкхолде-ров, как директора школ, педагоги, вузовские препода-ватели, руководители органов управления образовани-ем, выражают разные ориентации относительно каче-ства образования.В целом сами информанты указывали на то, что от-сутствие конвенциональных оснований и критериевкачества образования отражает проблему рассогласо-ванности интересов субъектов образовательного про-странства: потребителей образовательных услуг, обра-зовательных учреждений, государства, бизнеса и субъ-ектов гражданского общества.2. Рефлексия информантов по поводу характеристики критериев качества школьного образования осущест-вляется как путем рассуждения относительно дефици-тов современной системы образования, так и путемпопыток конструирования универсальных требованийк содержанию образования.Интегрируя и систематизируя мнения информантов,можно составить следующий список уровней реализа-ции качества школьного образования, в отношениикоторых обозначаются требования и дефициты: инте-рактивный, организационно-корпоративный, институ-циональный, социокультурный. Рассмотрим каждый изэтих уровней подробнее.а) Интерактивный - уровень «ученик - учитель -родитель». На этом уровне реализации качество обра-зования зависит как от личностных ресурсов, капита-лов и мотивации учителя, ученика и родителя, так и откачества отношений между и внутри вышеуказанныхгрупп субъектов.Одной из значимых проблем, выделенных инфор-мантами, является девальвация статуса учителя, чтовлечет за собой потерю мотивации, квалификации,профессиональных навыков и в целом ориентации вокружающей действительности. Актуальным в этойсвязи становится вопрос: возможна ли реализация ком-петентностного подхода, трансляция современных зна-ний, формирование востребованных навыков и умениймаргинальным в этом отношении субъектом? Об этомнаглядно говорит приведенное ниже высказываниеодного из информантов: «Явно, что сегодня учитель всоциальном плане, а часто и в личностном плане неможет служить тем примером и жизненным ориен-тиром. Потому что сегодня школьный учитель в ос-новном - это социально и, как мне показалось по опы-ту общения на всяких учительских конференциях, ин-теллектуально дезориентированный деятель, обла-дающий, может быть, какими-то знаниями предметаи так далее, но совершенно не ориентирующийся втом, что в современном мире происходит» (сотрудникодного из вузов Томска).Кроме того, низкий уровень заработной платы учи-телей в совокупности с новой системой оплаты труда иподушевого нормативного финансирования школ влия-ет на изменение требований к качеству образования, начто указывает один из информантов: «Сейчас как шко-лы финансируются? По количеству. Ну, естественно,по качеству. И чтобы дети не уходили, им начинают…ребенку надо где-то повыше оценку поставить, как-тозаинтересовать, оставить» (учитель одной из школТомска).Ключевым дефицитом со стороны учеников и роди-телей информанты обозначали отсутствие их самоак-туализации по отношению к собственному образова-нию. Это остро ощущается представителями управлен-ческого и педагогического корпуса, которые началисвою профессиональную деятельность еще в советскийпериод: «Сейчас всё общество нацелено на получение,на потребление. И в этом вопросе в школе они тоженастроены получать. Они приходят и говорят: "Вотмы пришли и дайте нам". А знания ведь невозможнопросто дать. Это ведь не пирожок. Даже пирожокнужно ещё взять и разжевать и проглотить. Поэто-му знания можно только взять. Что знания, что на-выки, что компетентности. И вот потребительскоеотношение доминирует в обществе, оно, к сожале-нию, доминирует и в образовании» (директор одной изшкол Томска).Таким образом, коммуникация между учителем иучеником начинает разрушаться из-за девальвациистатуса учителя и мутации привычных целей его про-фессиональной деятельности, а также по причиненизкого уровня мотивации к обучению у современныхучеников.б) Организационно-корпоративный - уровень обра-зовательного учреждения. В рамках данного уровнякачество образования обусловлено содержательными иструктурными характеристиками конкретной школы:педагогический состав, материально-техническая база,наличие или отсутствие инновационных образователь-ных программ, корпоративная культура. Характеризуяорганизационно-корпоративный уровень, информантычасто сравнивали качество образования в «простых»школах и в лицеях и гимназиях, отдавая преимуществопоследним. При этом более высокие оценки качестваобразования в лицеях и гимназиях информанты объяс-няли более жесткой системой отбора, которая позволя-ет привлекать учеников с повышенным объемом куль-турного капитала.в) Институциональный - уровень образовательнойсистемы в целом. Качество образования на данномуровне обусловлено реализуемой государственной об-разовательной политикой (стандарты, основанные накомпетентностном подходе, ЕГЭ и ГИА), а также эф-фективностью форм и механизмов взаимодействия ме-жду уровнями общего и профессионального образова-ния. В этой связи информанты указывали, что значи-мым ресурсом, определяющим параметры качествашкольного образования на институциональном уровне,является организация взаимодействия с вузами. Онапозволит решить проблему преемственности реализа-ции компетентностного подхода от школы к вузу, ко-торая, по мнению информантов, могла бы быть решенапрежде всего через коммуникативные связи, а не фор-мальные механизмы: «Учитель должен прийти в вуз испросить, а что я не додала, какие знания. Я не слы-шал, чтобы такой случай был» (сотрудник одного извузов Томска).Неоднозначно оценивалось различными группамиинформантов государственное вмешательство - от рез-кой критики до одобрения. Часть из них отмечала не-обходимость государственного инициирования образо-вательных инициатив в силу инерционности сложив-шейся системы образования: «Участие министерствав качестве образования может быть ограничено,здесь главное, наверно, обратное - не мешать. Вместотого чтобы пытаться всем управлять и руководить икакие-то как раз требования общие выставлять, нуж-но дать все-таки определенную свободу учителю ра-ботать с содержанием образования и с людьми» (со-трудник одного из вузов Томска).г) Социокультурный - уровень взаимодействия сис-темы образования с другими социальными института-ми и социетальными ценностями общества. Данныйуровень реализации качества образования требует, помнению информантов, включения в параметры качест-ва образования характеристик более широкого соци-ального, экономического, политического и культурногоконтекстов. Основной проблемой в рамках данногоуровня является соотношение прагматических целейсовременного общества потребления и гуманитарнойсоставляющей образования.3. В целом мнения и суждения относительно харак-теристик и дефицитов качества образования концен-трируются и обобщаются следующими дилеммами:а) Прагматические ориентации школьников и ихродителей и фундаментальность образования как цен-ность среди учителей и преподавателей вузов.Результаты проведенных интервью демонстрируютактуальность такого критерия качества образованиядля учеников и их родителей, как успешная сдача ЕГЭ,которая позволяет рассчитывать на поступление ввысшее учебное заведение. Ярко выраженный прагма-тизм данной группы информантов по отношению кшкольному образованию также проявляется в том, чтодля них характерно деление учебных предметов на«нужные» и «ненужные». Например, об этом говориттипичное суждение информанта - ученика одной изтомских школ: «На мой взгляд, достаточно большойминус заключается в немножечко преувеличенном объ-еме, дают какие-то непрофильные предметы. Допус-тим, я не думаю, что имеет особый смысл препода-вать 3 часа литературы физико-математическомупрофилю или еще каким-то людям, которые не сопри-касаются с этой дисциплиной. То есть, как мне ка-жется, стоит изменить к этому подход… ну и укруп-нять те предметы, которые обязательны по ЕГЭ - яговорю про русский язык… увеличить обязательныйнорматив по русскому - тяжело сдавать ЕГЭ, когда утебя всего два часа в неделю». Также влияние прагма-тической ориентации по отношению к содержаниюобразования проявляется в том, что школьники нуж-даются в простраивании индивидуальной образова-тельной траектории, приветствуют профилизацию иодобряют новый государственный стандарт в частивариативности образования.Учителя и преподаватели вузов, напротив, отмеча-ют снижение общего уровня образованности, отсутст-вие базы и систематических глубоких знаний у школь-ников и абитуриентов, о чем свидетельствует следую-щее типичное суждение: «В целом не доволен качест-вом. Сколько жалоб от преподавателей первого курса,что низкий уровень знаний у студентов по химии, фи-зике и математике. Им приходится осваивать то,что должны были пройти в школе» (сотрудник одногоиз вузов Томска). Поэтому можно говорить о том, чтодля большинства педагогов глубокие предметные зна-ния остаются важнейшим критерием качества образо-вания.б) Компетентностный подход и традиционныепредставления о качестве образования.Многие информанты среди директоров общеобра-зовательных учреждений, представителей вузов и ор-ганов управления образованием ссылались на рейтингиPISA как значимый показатель качества современногошкольного образования. Демонстрация высокой пред-метной грамотности на фоне низкой функциональнойграмотности является одной из проблем российскогообразования, требующей немедленного решения. Ин-форманты отметили явное противоречие между требо-ваниями к содержанию образования и предлагаемымипроцедурами оценки качества образования ученика.Так, существование ЕГЭ мотивирует учителя не к фор-мированию компетенций, а к «натаскиванию»; учени-ки, в свою очередь, не учат и не учатся, а «заучивают».Это иллюстрируют характерные суждения:«Наши дети, выпускники 11-х классов, несомненно,по объему знают больше, чем выпускники тех же аме-риканских школ, там вообще, например, не изучаютинтегрально-дифференциальные исчисления ˂…˃знать-то они знают, а вот применить на практике…проблемы возникают, и с этим делать что-то надо»(директор одной из томских школ);«С введением ЕГЭ мы как учителя стараемся датьосновы, но научить их под какие-то… в рамки завести.Мы же понимаем, что им дадут тест» (учитель од-ной из томских школ).Также указанная дилемма проявляется в рамкахвзаимодействия школа - вуз. И учителя, и вузовскиепреподаватели отмечают отсутствие преемственности вреализации компетентностного подхода: если школауже в большей степени перестроилась на «новые рель-сы», то вуз даже не мотивирован к этому; школа рабо-тает с формированием компетенций у школьников -вуз остается в рамках традиционного подхода и неподхватывает эстафету. Одним из индикаторов этойпроблемы является неумение вузовских преподавате-лей работать со школьниками. Так, многие из инфор-мантов отмечают, что преподаватели из вузов не за-держиваются в школе по причине отсутствия откликасо стороны учеников на чрезмерно дидактичную мане-ру проведения занятий.в) Прагматические интересы государства и необхо-димость гуманизации образования.Проводимые государством реформы системы об-разования сформировали квазирыночную среду, в ко-торой процесс коммерциализации изменил само пред-ставление об образовании. Образование понимается вего исконной этимологической трактовке не простокак институт, в котором происходит обучение детей, акак место, где «придают образ» - формируют лич-ность ребенка. В современных условиях коммерциа-лизации образование замещается образовательнойуслугой, качество которой определяется уровнем еесоответствия установленным требованиям со стороныпотребителя. В результате коммерциализация приво-дит к размыванию антропологической и культурнойсоставляющей образования, что наглядно демонстри-руется в суждениях информантов. Только незначи-тельная часть учителей и директоров общеобразова-тельных учреждений, рефлексируя по поводу качест-ва, отметила необходимость гуманизации образова-ния, формирования антропологического и культурно-го потенциала личности в стенах образовательныхучреждений. Сложность реализации данной задачисвязана с преобладанием прагматических, сугубо ры-ночных, ориентиров государства, довлеющих над сис-темой образования. Об этом говорит один из инфор-мантов: «Есть общецивилизационные проблемы, они,казалось бы, (результаты образования) нужны длявсей цивилизации, но в то же время они нужны чело-веку, лично. А то, что между ними, прокладка: госу-дарство, общество, государственные институты,ведомства и т.д. и т.д. вот там появляются совсемдругие требования… Ведомство транслирует уже нецивилизационные проблемы. Ему не надо, чтобы чело-век был созидательным. Государство ходит под ци-вилизацией, потому что сравнивает себя. Ведомствоходит под государством. И у ведомства та позициягуманитарная отпадает. И оно выполняет… "Тыначальник, я дурак", мне нужны сейчас инженеры,мне нужны сейчас юристы, экономисты и т.д. ит.д… Школа, вооружившись этими задачами, идёт кученику и говорит: "Ты должен быть таким, таким,таким… Мне поступили указания свыше". Скажите,чьи задачи для учителя более важные, более глобаль-ные? Чиновника, который сидит сверху, или Плато-на, Сократа, Сенеки, которые отражают общечело-веческие, гуманистические проблемы? Или Фурсен-ко?» (директор одной из томских школ).В общем, недовольство прагматическими интереса-ми государства в сфере образования демонстрировалибольшинство информантов по следующим позициям:сокращение часов по предметам естественно-научногои математического цикла, увеличение часов по физиче-ской культуре, нормативное подушевое финансирова-ние школ.4. Анализ результатов исследования позволил вы-делить следующие типы ориентаций стейкхолдеровотносительно качества образования: прагматический,ностальгический, гуманистический и официальный. Вкачестве оснований указанных ориентаций лежат сле-дующие смыслы и особенности понимания качествасовременного образования.а) Прагматическая ориентация характеризуется по-требительским отношением стейкхолдеров к школьно-му образованию. Данная ориентация явно представленав таких группах стейкхолдеров, как ученики и отчастиродители. В ее основании лежит инструментальнаяценность образования, которая выражается в том, чтообразование оценивается как инструмент для достиже-ния жизненных целей и задач, а не как безусловнаяценность сама по себе. В качестве подобных жизнен-ных задач учениками и их родителями обозначаетсяуспешная сдача ЕГЭ и поступление в высшие учебныезаведения. В этой связи оценка школьного образованияреализуется исходя из представлений о полезностипредлагаемых знаний и дисциплин.б) Ностальгическая ориентация характеризуетсяидеализированием и ориентацией на образцы совет-ской системы образования. Данная ориентация харак-терна для части школьных учителей, родителей, вузов-ских преподавателей. Она отражает инерционность итрадиционность представителей более старшего поко-ления педагогов и родителей, которые учились илиработали еще в рамках советской системы образования.В качестве основания качества советского образованияинформантами определяется фундаментальность под-готовки по разнообразным школьным предметам, охва-тывающим спектр научного знания от гуманитарныхдо естественных дисциплин.в) Гуманистическая ориентация связана с понима-нием гуманистических и антропологических целей изадач образования. В рамках гуманистической ориен-тации качество образования определяется тем, на-сколько оно ориентировано на развитие личности кактаковой, ее социальной, культурной и духовной ипо-стасей. Данная ориентация представлена в мненияхинформантов из категорий директоров школ, вузовскихпреподавателей, ученых, занимающихся проблемамиобразования. Ее наличие связано с философским ос-мыслением, рефлексией и наличием личной позицииотносительно целей и содержания современногошкольного образования. Основанием для оценки каче-ства образования в рамках данной ориентации опреде-ляется способность школы формировать определенныйтип человека - созидающего, творческого, счастливого,способного включаться в решение общецивилизацион-ных проблем, стоящих перед человечеством.г) Официальная ориентация. Данный тип ориентациине является личностно интериоризованным типом от-ношения информантов к проблеме и проявляется в отка-зе от формулировки личной позиции в отношении каче-ства образования и в замещении ее официозом. Данныйтип ориентации характерен для части директоров и пе-дагогов, а также представителей органов управленияобразованием. В рамках официальной ориентации ин-форманты демонстрируют выраженное согласие с госу-дарственной политикой относительно качества образо-вания, высказываясь в следующем ключе: «все уже ре-шено за нас». Так как позиция государства в отношениикачества образования проявляется через государствен-ные образовательные стандарты, в основе которых за-ложен компетентностный подход, то эта же позиция иретранслируется в рамках данной ориентации.

Скачать электронную версию публикации