Взаимодействие вуза и школы в организации педагогической практики - условие формирования исследовательской компетентности в методической подготовке будущего педагога | Вестн. Том. гос. ун-та. 2012. № 358.

Взаимодействие вуза и школы в организации педагогической практики - условие формирования исследовательской компетентности в методической подготовке будущего педагога

Обосновывается значимость взаимодействия участников педагогической практики, предметом которого выступает организация исследования в построении будущим педагогом смысла педагогической деятельности. Представлены основные аспекты взаимодействия: изучение деятельности педагога и детей, создание опыта в исследовании предметных действий учащихся, построение способа методической организации урока, создание экспертной карты качества методической подготовки, обеспечивающие становление и проявление исследовательской компетентности в методической подготовке.

Cooperation of higher educational institution with school in organizing pedagogical practice as condition of forming research competence in methodological training of future teachers.pdf Современные требования общества к учителю, го-товому не просто быть проводником, трансляторомопределенной «суммы знаний», а способного строитьоткрытые знания в совместной деятельности, ориенти-руясь на личностное развитие детей, обусловливаютизменение профессиональной подготовки. Компетент-ностный подход в педагогическом образовании, зафик-сированный в новом федеральном стандарте профес-сионального образования (ФГОС-3), направлен на из-менение качества подготовки педагога, от будущегоучителя «ожидаются самоорганизация, саморегуляция,самооценка» [1. С. 71]. В связи с этим изменяется истатус педагогической практики в профессиональнойподготовке педагога: происходит не проверка приобре-тенных ранее знаний об организации учебного процес-са (которые часто «зависают», становятся «лишними»),а построение, проектирование педагогической деятель-ности, что позволяет превратить саму практику «в сфе-ру личностной самореализации» [1]. Педагогическаяпрактика, оставаясь формой организации учебной дея-тельности студентов, должна выступать моделью бу-дущей профессиональной деятельности, поскольку онапризвана воссоздавать предметное, социальное и пси-хологическое содержание реального труда педагога,задать целостный контекст его деятельности1. В связи сэтим возрастает ответственность участников педагоги-ческой практики: для студентов - в построении смыслаи способов присвоения педагогической деятельности,для преподавателей вуза и учителей - в сопровождениипроцесса вхождения студентов в новый вид деятельно-сти - педагогической, в создании условий, способст-вующих появлению личностного отношения к выбран-ной профессии.Построение студентами смысла деятельности напедагогической практике возможно в условиях взаимо-действия всех участников образовательного процесса:студентов, преподавателей вуза и школьных учителей.Однако в сложившейся практике это взаимодействиескладывается на функциональном уровне. Особенноярко это прослеживается в присвоении студентамиспособов методической организации урока, где каждыйучастник строго выполняет предписанные ему функ-ции: студент готовит и проводит уроки, осуществляетвоспитательную работу; учитель знакомит с различно-го вида планами, консультирует, контролирует, оцени-вает; методист (преподаватель вуза) консультирует,контролирует, оценивает. В таком взаимодействии сту-дент выступает объектом, на который направлены дей-ствия как учителя, так и методиста, сам при этом зани-мает позицию исполнителя, поскольку ему приходитсявыслушивать и выполнять их рекомендации, которыепорой еще и противоречат друг другу. Функциональ-ное взаимодействие не только не позволяет студентупостроить смысл осваиваемой деятельности, посколькуон исключен из его поиска, но и зачастую рождает чув-ство неуверенности, неудовлетворенности, а порой иотрицания самой педагогической деятельности какпрофессиональной.Поиск смысла педагогической деятельности возмо-жен в условиях обращения к рефлексии (Г.П. Щедро-вицкий), где и проявляется субъектная позиция буду-щего педагога в деятельности (В.И. Слободчиков) [2,3]. В связи с этим педагогическая практика для всехучастников меняет свою направленность: от ее «про-хождения» к созданию условий в построении «перехо-да человека от выполнения предписанных ему функцийк участию в определении самих этих функций и темсамым реализации позиции субъекта влияния на своеобразование» [4. С. 227]. Предметом взаимодействиястудентов, учителей и методистов на педагогическойпрактике начинает выступать организация исследова-тельской деятельности в построении будущими педаго-гами способа методической организации урока. Иссле-довательская деятельность в методической подготов-ке - это деятельность, направленная на открытие и по-строение будущим педагогом собственного методиче-ского знания, необходимого для осуществления педа-гогической деятельности. Исследование выступает спо-собом и средством в работе с методическим знанием.Главный вопрос в этом случае - почему так следуетдействовать. Ответ на него дает исследовательскаякомпетентность как профессиональная характеристикапедагогической деятельности, поскольку именно онапозволяет студентам строить смыслы своей подготов-ки, определять цели предстоящей деятельности, вклю-чившись в исследование методики (не запоминаниеметодических средств, образцовое их выполнение, аисследование условий их появления, использования,преобразования), осуществлять выбор необходимыхметодических средств, преобразовывать и изменятьдеятельность. Исследовательская компетентность ста-новится способом организации деятельности, которыйи выводит студентов на необходимость методическогознания в педагогической деятельности.Проводимое нами исследование показало, что от-крытие смысла и цели педагогической деятельности неможет идти путем простого изучения и накоплениязнаний о самой деятельности, ее воспроизводства итиражирования на практике. Необходимо включениестудентов в образовательную деятельность, где онистроят и создают свое понимание деятельности. Педа-гогическая практика как раз и позволяет студентамобразовывать свои смыслы, строить свои способы ор-ганизации деятельности, проектировать и осуществ-лять свою позицию в осваиваемой деятельности [5].Реализация образовательной программы «Станов-ление исследовательской компетентности в методиче-ской подготовке», в создании которой принимали уча-стие преподавателя вуза, учителя начальной школы,студенты, повлекло за собой изменение характера взаи-модействия в организации и содержании педагогиче-ской практики.Так, в рамках постоянно действующей лаборатории«Образовательные инновации в методической подго-товке будущего педагога» при кафедре теории и мето-дики начального образования АлтГПА совместно об-суждались и находили свое наполнение следующиеаспекты взаимодействия участников образовательнойпрактики по построению будущими педагогами смыслапедагогической деятельности на основе исследования,изменения способа методической подготовки:1. Выбор форм изучения деятельности педагога идетей.2. Создание банка исследовательских действий поизучению результатов практической деятельностиучащихся.3. Построение студентами способа методическойорганизации деятельности при подготовке и проведе-нии уроков на основе исследования.4. Выработка оснований для анализа качества мето-дической подготовки будущих педагогов.Изучение деятельности педагога, к которому сту-денты приходят на практику, обусловлено необходи-мостью построения взаимодействия между учителем ипрактикантом. На практике студент «врывается» в кон-текст деятельности учителя, он не знает, как педагогвыстраивал свое общение с детьми до его появления вшколе, каким образом организовывал учебную дея-тельность, как, собственно, учил детей. Студенту пред-стоит «попробовать» себя в качестве учителя, а дляэтого ему необходимо познакомиться с самими учите-лем, начать изучение условий организации обучающейдеятельности педагога. В этом ему помогает выполне-ние исследовательского задания «Составь свое видениедеятельности учителя»2.На первой неделе, сидя за последней партой, сту-денты обычно выступают в роли наблюдателя за дея-тельностью учителя со стороны: ведут протоколы уро-ков, знакомятся с классным журналом и другой доку-ментацией, заполняют дневник практиканта. Выполне-ние исследовательского задания позволяет им «оку-нуться» в педагогическую атмосферу, осуществляя приэтом ряд исследовательских действий: проведение ин-тервью; заполнение карт наблюдения за деятельностьюпедагога на уроке, где они фиксируют действия учите-ля в использовании методических средств на уроке, ворганизации деятельности учащихся, в преобразованиисобственной деятельности. Результаты интервью и на-блюдения студенты представляют в форме эссе«Портрет учителя моего класса», где описываютпредмет деятельности педагога, его позицию и взаимо-действие с детьми. Ценность эссе заключается в том,что студенты, изучив в вузе существующие моделипедагогической деятельности учителя, возможностииспользования методических средств, учатся анализи-ровать реальную деятельность педагога на практике,высказывать собственные суждения и оценки, делатьобобщения и строить собственное видение педагогиче-ской деятельности.Наблюдение за деятельностью детей на уроке (ещеодна составляющая исследования в период практики)призвано помочь практикантам не только запомнитьдетей (кто где сидит, как зовут), но и установить, какдети действуют на уроке: ведомы учителем или прояв-ляют инициативу, работают в паре или группе; умеютработать самостоятельно или ждут указания педагога идр. Заполнив и проанализировав карту наблюдения,студенты в своем исследовании идут от установленияобщих психолого-педагогических характеристик дея-тельности ученика (его поведение и активность на уро-ке) к установлению участия в формах деятельности(совместной), затем выходят на характеристику владе-ния средствами и, наконец, рассматривают разверты-вание деятельности ребенка в процессе выполненияупражнения на уроках русского языка.По результатам наблюдений студенты создают жи-вую зарисовку деятельности ученика на уроке в формеэссе «Портрет деятельности ученика». Проведенноенаблюдение позволит студентам ориентироваться насобственном уроке, когда они начнут выбирать мето-дические средства в организации деятельности детей.Создав два портрета (учителя и учеников), студентымогут установить зависимость между тем, что и какорганизует учитель, и тем, как и в чем происходит от-клик деятельности учителя в деятельности учеников.На практике для студентов такого рода наблюдениевыполняет функцию исследовательского сопровожде-ния их вхождения в практическую деятельность. Неосуществив эти процедуры, студенты остаются в пози-ции «проходящих» практику, а не ее участников -«проживающих» практику, образующих свое понима-ние и смысл педагогической деятельности.Идея создания банка исследовательских действийпо изучению результатов практической деятельно-сти младших школьников возникла в процессе совме-стного обсуждения итогов педагогической практики.Учителя отметили, что студенты не ориентируются наготовность школьников в методической организацииизучения материала, в связи с этим они используютметодические приемы, которые не всегда позволяютдетям проявить свои возможности. Сами студенты обо-значили в качестве затруднений при подготовке к уро-ку сложность выбора методического приема, которыйпозволит организовать совместную деятельность детей,так как студенты не знают, что учащиеся умеют, в чемзатрудняются. Обсудив проблему, пришли к выводу,что изучение уровня сформированности определенногопрактического действия у детей даст возможность учи-телю установить не только качество присвоенногодетьми способа действия, но и определить трудности,которые испытывают учащиеся в овладении тем илииным действием, выявить причины их появления. Ис-следование результатов практической деятельностишкольников может выступить средством, позволяю-щим выбирать / преобразовывать методический прием,выявлять проблемы в методической организации дея-тельности на уроке [6]. Исследовательскими действия-ми в создаваемом банке выступили структурированиеизучаемого действия; установление места его форми-рования в системе изучения, выделение оснований дляанализа, отбор дидактического материала, выбор прие-ма проведения и фиксации результатов (результативно-оценочная карта), формирование группы учащихся,подготовка дополнительных форм в изучении состоя-ния предметного действия (индивидуальные беседы сдетьми), анализ и интерпретация полученных результа-тов, корректировка деятельности. На педагогическойпрактике студенты третьего курса, изучая уровеньсформированности навыка чтения, создавали «Картукачества чтения ученика», что позволило им обосно-ванно выбирать методические приемы в совершенство-вании качества навыка чтения на уроке. Студенты чет-вертого курса на практике «Первые дни ребенка в шко-ле» организовывали исследование готовности перво-классников, результатом которого стало создание «Ха-рактеристики речевой готовности» конкретного ребен-ка. Обсудив с учителем и методистом полученные дан-ные, студенты приняли участие в организации роди-тельского собрания, где выступили с рекомендациями.Учитель, готовясь к уроку, профессионально строитсвои действия, опирается на собственный опыт. Егоподготовка - это творческая мастерская, в которуюстуденты пытаются «проникнуть», которую пытаются«присвоить» или создать собственную. Построениеспособа методической организации деятельностипри подготовке и проведении уроков стало актуальнымв связи с тем, что у студентов на практике постоянновозникает дилемма: строить свои уроки так, как этоделает учитель (повторять его схему, использовать егоприемы, придерживаться его стиля общения с детьми),или создавать уроки в соответствии со своим замыс-лом, с тем, как это рассматривалось на занятиях по ме-тодике в вузе. Остро встает вопрос: как соединить (иможно ли) то, что изучали в вузе, с тем, что делает учи-тель на практике? В этом проявляется, по мнению сту-дентов, «противостояние» «теории и практики». Выборзависит от позиции, которую занимают студенты напрактике, их готовности осуществлять исследованиекак способ организации деятельности.Так, при подготовке к урокам литературного чтениястуденты идут от изучения содержания литературногообразования (анализ программ и учебников) к «прочте-нию» авторских концепций в организации литератур-ного образования младших школьников; от установле-ния особенностей организации литературного развитиямладших школьников через понимание специфики тек-стов художественного произведения к включению де-тей в процесс чтения и анализа художественного про-изведения. Вовлеченность в исследование меняет ха-рактер методической подготовки студентов: она пре-вращается из воспроизводящей опыт организации обу-чения (соблюдение, выполнение схем, требований,норм) в созидающую, образовывающую опыт методи-ческой деятельности, которая возникает по желанию,заинтересованности и воле образующегося (будущегопедагога), где сам педагог участвует, влияет, изменяетдеятельность.Осуществление рефлексии при подготовке и прове-дении уроков становится значимым исследовательскимдействием в овладении студентами педагогическойдеятельностью. В сочинениях-рассуждениях3 студенты,описывая свои затруднения / успехи, через слово(текст) восстанавливали ситуации, действия в них, темсамым выходили на понимание и приобретение собст-венного «видения» возможных путей преобразованиядеятельности - строили свое образовательное про-странство.Приведем пример из одного такого сочинения сту-дентки: «…написание конспекта урока требует ог-ромного внимания и сосредоточенности. Я продумы-вала каждый вопрос, каждое слово в вопросе, делалапометки в учебнике, примерно расписала время длякаждого этапа урока, подобрала дополнительные за-дания (на случай, если останется время). Еще раз про-читав конспект урока, я попыталась поставить во-просы, которые могут возникнуть у учащихся. Посленебольшой корректировки конспекта, наступил этапего реализации на практике, то есть непосредственнопроведение урока.И здесь я поняла, что все продумать нельзя. Когдамы ставили задачи урока, дети назвали их очень многои нужно выбрать именно те, которые действительнопредстоит решить, и даже те, которые мы записали,не все были выделены у меня в конспекте.Мало написать конспект урока, нужно в течениеработы вносить поправки, ориентироваться в кон-кретной ситуации, и я поняла, что дети мне в этомпомогут, если их внимательно слушать, не вести их засобой по написанному конспекту, а вместе изучатьданную тему».В приведенном фрагменте сочинения студенткаописывает свое открытие смысла педагогической дея-тельности: на уроке необходимо работать совместно,слышать друг друга, изучать запросы детей, реагиро-вать на них, организовывать деятельность, в которойустанавливаются субъект-субъектные отношения. Реф-лексия стала шагом в понимании и построении уже неучебной деятельности, а профессиональной.Для студентов, пробующих себя в качестве учите-ля на практике, актуальным остается суждение «могу /не могу», потом появляется «научил / не научил» (ониначинают смотреть на результат своей деятельностичерез результаты деятельности детей), затем главнымстановится поиск ответа на вопросы «как изменилисьдети», «что мне надо изменить в своей деятельно-сти, чтобы дети стремились учиться». Все эти из-менения по отношению к подготовке урока появятся втом случае, если студенты начнут исследовать собст-венные действия и корректировать деятельность.Выработка оснований для анализа качестваметодической подготовки будущих педагогов из-менила направленность и способ оценивания готов-ности студентов на педагогической практике. Учи-тель, выставляя отметку за практику студенту, ори-177ентиром часто выбирает результат учебной работы:научил / не научил, поняли дети материал / не поня-ли. Однако методическая готовность будущего педа-гога проявляется в овладении им способом методи-ческой организации деятельности по построениюурока, которая предполагает осуществление им вы-бора методических средств, обоснования их исполь-зования с учетом ситуаций на уроке, инструменталь-ного воплощения, преобразование самой деятельно-сти. В связи с этим за основу в оценивании качестваподготовки были взяты характеристики действийстудентов при подготовке, проведении и анализеуроков, которые составили содержание экспертнойкарты.Экспертная карта качества методической подготовки студента(по результатам педагогической практики)4Проявленность ЭффективностьОснования анализакачестваметодическойподготовкиКритерии анализа качестваметодической подготовки очень мало нет1.1. Самостоятельно определяет тему урока1.2. Анализирует учебники, пособия1.3. Выделяет основной тип знания и анализирует его1.4. Самостоятельно формулирует цель и задачи уро-ка1.5. Грамотно подбирает материал для урока1.6. Планирует урок с точки зрения организацииучебной деятельности1.7. Самостоятельно выбирает способы организациидеятельности, обосновывает свой выбор1.8. Прогнозирует разное течение урока и организа-цию работы (вариативность)1.9. Использует материалы из методической литера-туры1.10. Планирует урок строго по методическим реко-мендациям1.11. Строит свой урок, ориентируясь на готовностьдетей1. Подготовка к уроку1.12. Изменяет схему урока, ориентируясь на дея-тельность детей2.1. Ведет урок строго по конспекту2.2. Меняет ход урока в зависимости от ситуации2.3. «Видит» детей, реагирует на их запросы, инициа-тивы2.4. Вовлекает детей в постановку учебной задачи науроке2.5. Создает на уроке ситуации для появления у детейинициативы2.6. Использует разные формы сотрудничества:- работу в паре;- работу в группе;- фронтальную работу2.7. Грамотно использует методические приемы ворганизации деятельности2.8. Занимает на уроке позицию:Учитель-руководительУчитель-лидер2. Организация урокаУчитель-партнер, консультант3.1. Называет удачи свой деятельности на уроке3.2. Выделяет проблемные аспекты в собственнойдеятельности3.3. Вскрывает причины их появления3.4. В своих неудачах ссылаетсяна детей3.5. Намечает возможные пути преобразования дея-тельности3. Рефлексия и оценивание3.6. Устанавливает разрывы намеченных приёмов среальной практикой их примененияЗаполненные учителями экспертные карты в даль-нейшем обсуждались совместно со студентами и мето-дистами при подведении итогов практики.Студенты сравнивали мнение учителей с собствен-ными выводами и суждениями.Такая рефлексия создавала условия в построениистудентами перспектив в собственной методическойподготовке.Таким образом, осуществление взаимодействия в ор-ганизации педагогической практики на основе включениястудентов в исследование позволяет проследить динами-ку в построении ими основ педагогической деятельностиот общего видения деятельности учителя, понимания об-щего характера деятельности ребенка к умению конст-руировать собственную методическую деятельность приподготовке к уроку, его проведении и анализе.ПРИМЕЧАНИЯ1Для студентов, обучающихся по специальности «педагогика и методика начального образования», педагогическая практика начинается стретьего курса. В дальнейшем практика каждого курса вносит новое в осваиваемую деятельность, позволяет им провести «пробу» своих сил вкачестве учителя начальных классов в разных сферах деятельности: учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурно-просветительной, научно-методической, организационно-управленческой.2Технологию подготовки и проведения наблюдения мы рассматриваем со студентами в процессе изучения ими курса «Методика обучениярусскому языку и литературе» на практических занятиях. Студенты выходят на практику уже с разработанными материалами, которые коррек-тируются в процессе их выполнения. Значимым становится не формальное проведение исследования, а практическое воплощение, анализполученных данных, позволяющий им в дальнейшем строить и изменять собственную методическую подготовку.3Одной из форм анализа собственной деятельности на педагогической практике студенты выбрали сочинения, темы которых варьировались(«Мои удачи на уроке», «Моя деятельность при подготовке к урокам», «Что можно исследовать при подготовке к уроку») в зависимости откурса и содержания практики.4В создании Экспертной карты принимали участие учителя 42-й гимназии г. Барнаула С.П. Зарубина и Е.В. Бусарова, методисты вузаИ.В. Федорова и Л.А. Никитина. Экспертная карта работала несколько лет как одно из средств в оценивании подготовки студентов. полно, частично, неполно.

Ключевые слова

педагогическая деятельность, методическая подготовка, исследование, исследовательская компетентность, pedagogical activities, methodological training, research, research competence

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Никитина Любовь АндреевнаАлтайская государственная педагогическая академия (г. Барнаул)кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики начального образованияnikitina.fnk@rambler.ru
Всего: 1

Ссылки

Сергеев Н.К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели // Педагогика. 2010. № 5. С. 66-73.
Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. М. : Касталь, 1993. 412 с.
Слободчиков В.И. Антропология образования: её возможность и действительность // Психология обучения. 2007. № 1. С. 4-10.
Классический университет - инновационные школы: стратегические перспективы взаимодействия (опыт гуманитарного исследования) / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Томский государственный университет, 2008. 262 с.
Никитина Л.А. Влияние исследовательской компетентности на качество методической подготовки. Барнаул : АлтГПА, 2009. 205 с.
Никитина Л.А. Формирование исследовательской компетентности будущих учителей начальных классов в процессе изучения ими практических способов действий учащихся // Начальная школа плюс: До и После. 2009. № 8. С. 83-88.
 Взаимодействие вуза и школы в организации педагогической практики - условие формирования исследовательской компетентности в методической подготовке будущего педагога | Вестн. Том. гос. ун-та. 2012. № 358.

Взаимодействие вуза и школы в организации педагогической практики - условие формирования исследовательской компетентности в методической подготовке будущего педагога | Вестн. Том. гос. ун-та. 2012. № 358.