Contexts of educational programs network creation in practice of interaction between universities and schools.pdf В контексте взаимодействия школ и вузов в1990-е гг. (построенного по вертикальному принципу, вкотором вузы выступают в роли «вершины» образова-ния) сетевые образовательные программы упоминают-ся чаще всего как элементы системы довузовской под-готовки. Содержанием таких программ являются уг-лубленный, максимально приближенный к вузовскомууровню набор предметных знаний. Судя по их пред-метным названиям, эти программы можно отнести кучебным [1].Вот как описывает эту систему замдекана факульте-та довузовской подготовки Лариса Наумова: обучениев профильных классах ГУ-ВШЭ ведется по програм-мам, совместно разработанным преподавателями вуза ишколы, и методическим материалам, утвержденнымучебно-методическим советом по довузовскому обра-зованию университета. В настоящее время ГУ-ВШЭсотрудничает с более чем 100 школами Москвы и Мос-ковской области. Кроме того, функционируют базовыешколы в Кирове, Владикавказе, Уфе, Екатеринбурге иЧелябинске. В 30 школах Москвы работают преподава-тели ГУ-ВШЭ, в остальных - учителя, прошедшие под-готовку в нашем вузе.Основными инициаторами и разработчиками данныхпрограмм выступают вузы, а школы привлекаются в этусистему как соисполнители и пользователи. Основнойрезультат такого взаимодействия практически все пред-ставители вузов упаковывают в красивый тезис «соблю-дение принципа непрерывности и преемственности вобразовании». Однако есть и более прагматичная рас-шифровка данного результата. Так, в одном из анализоввзаимодействия школ и вузов Москвы говорится сле-дующее: «Оценить эффективность взаимодействия шко-лы и вуза можно по количеству подготовленных выпу-скников школы, способных обучаться в высшем учеб-ном заведении, а также по затратам на подготовку этихвыпускников» [2]. Понятно, что сетевые образователь-ные программы в данном случае рассматриваются какинструмент совершенствования системы довузовскойподготовки, основной задачей которой является адапта-ция школьника к вузовской системе.Сами участники опроса считают данную систему от-ношений школы и вуза достаточно современной и мо-бильно реагирующей на актуальные запросы социаль-ной и образовательной практики, а потому перспектив-ной. Еще более современной она стала казаться многимруководителям отечественного образования после вве-дения технологий дистанционного обучения. Появилсядаже актуально звучащий термин «сетевая образова-тельная программа», подразумевающий присутствиечаще всего обычной учебной программы в сети дистан-ционного обучения. Понятно, что данная трансформацияне вносила принципиальных изменений ни в содержаниепрограммы, ни в способы ее построения.Идея «сетевизации» образования, постепенно про-сачивающаяся в 2000-е гг. в российское школьное об-разование, привела к тому, что некоторые школы сталибрать на себя инициативу создания разных форм сете-вого взаимодействия с вузами, «дорастающими» доразработки совместных образовательных программ.Подобные программы начали появляться особенно ин-тенсивно в ходе реализации федеральной целевой про-граммы «Образование». В этих программах школы по-мещали себя в центр круга, обставляя окружность раз-ными субъектами образования, с которыми им удалосьустановить партнерские отношения. Характерной вэтом смысле представляется схема сетевого взаимодей-ствия школы № 39 г. Норильска [3]. Несмотря на взя-тую на себя роль инициатора создания сетевой про-граммы, школа в такой схеме чаще всего выступает вроли потребителя образовательных ресурсов вузов.Как показывают интернет-материалы, за счет по-добных внешних ресурсов школы смогли привлечь впрактику своей деятельности самые разнообразные поуровню и содержанию образовательные программы.Это могли быть и довольно традиционные предметныепрограммы, что давало повод усомниться в наличииобразовательного содержания многих из них. Вузычаще всего выступали в таких программах с углублен-ными предметными курсами, реализуя собственныеинтересы довузовской подготовки. Типичными в этомсмысле являются программы сетевого взаимодействияшколы и вуза из Ижевска [4] и Ухты [5].Данные программы начали быстро устаревать послевведения в практику образования ФГОСов нового поко-ления, ориентированных на формирование метапред-метных компетенций. Характерным в этом смысле мож-но считать тот факт, что в большинстве материаловупотребляется термин «не сетевая образовательная про-грамма», а «программа, реализуемая в сетевом взаимо-действии». Думается, что такая ни к чему не обязываю-щая терминология развязывала участникам взаимодей-ствия руки при разработке содержания программ и по-строении механизмов взаимодействия в сети.В этих взаимодополняющих друг друга контек-стах - довузовской подготовки и профильного обуче-ния - со всей очевидностью основными целевыми ус-тановками сетевых образовательных программ былиоптимизация ресурсов организаторов программы иобеспечение более широкого доступа учащихся к обу-чению в программе (последнее особенно заметно впрограммах дистанционного обучения).Помимо взаимодополняющих контекстов довузов-ской подготовки и профильного обучения в последнеедесятилетие в практике взаимодействия школ и вузовнаметился и другой контекст разработки сетевых обра-зовательных программ, который можно назвать кон-текстом поиска ресурсов для развития инновационногопотенциала образовательного учреждения. Начал онформироваться, как показывают материалы, по ини-циативе инновационных школ, ориентированных наформирование у своих учащихся метапредметных исоциально значимых компетенций, навыков образова-тельного проектирования. Эти школы стали разрабаты-вать собственные модели сетевого взаимодействиясубъектов образования. Примером таких инициативмогут служить модели сетевого взаимодействия, пред-лагаемые Красноярской гимназией № 10 [6] и Ростов-ским экономическим лицеем № 14 [7].В этих моделях взаимодействие разных субъектовобразования рассматривается как ресурс, который ини-циаторы построения сетевого взаимодействия привле-кают, исходя из собственной стратегии развития. Какправило, в такую мини-сеть вовлекаются образова-тельные структуры, связанные самыми разнообразны-ми интересами. Сюда наряду со школами могут по-пасть и вузы, и культурно-просветительские учрежде-ния, и разного рода НИИ. Очень часто эти учрежденияпредставляют отдельные сотрудники, способные осу-ществлять научное руководство, консультирование,экспертизу реализуемых в школе инноваций. Самоеважное в новом понимании сети - это указание на на-личие авторских инициатив ее участников и взаимодо-полняемость содержания образовательной деятельно-сти. Вот как это выглядит в трактовке авторов из рос-товского «Экономического» лицея № 14:«Что такое образовательная сеть? Образовательнаясеть - совокупность взаимодействующих (совместнодействующих) субъектов образовательной деятельно-сти, предоставляющих друг другу собственные образо-вательные ресурсы с целью достижения образователь-ных целей и построения нового предметного и иногознания. Быть узлом сети значит:- иметь собственное авторское содержание относи-тельно общей проблематики сети;- иметь собственные ресурсы и инфраструктурудля осуществления содержания своей образователь-ной модели;- понимать частичность своего содержания и ви-деть возможность за счет других узлов сети приобре-тать дополнительные ресурсы».В такой трактовке сетевая образовательная про-грамма - это уже не просто предметная программа,выложенная в сети и доступная всем ее участникам, этообразовательная и организационная мини-система, по-зволяющая ее разработчикам позиционировать себя вкачестве самостоятельных субъектов образования. Ксожалению, приходится констатировать немногочис-ленность данных программ, определенную чужерод-ность по отношению к преобладающей массе сетевыхпрограмм с традиционным, прежде всего, предметнымсодержанием, а отсюда и неспособность оказать суще-ственное влияние на инновационное развитие образо-вания в целом.Описанные инициативы различных субъектов рос-сийского образования по разработке и использованиюсетевых ресурсов не могли не найти отклика со сторо-ны федерального руководства. В методических реко-мендациях Департамента государственной политикиМинобрнауки России от 4 марта 2010 г. была сделанапопытка регламентировать эту деятельность в рамкахорганизации профильного обучения [8]. В данных ре-комендациях школам предлагаются возможные вари-анты построения сетевого взаимодействия для наращи-вания ресурса профильного обучения.«Вариант 1 - когда субъектами сетевого взаимодей-ствия с общеобразовательным учреждением, реали-зующим профильное обучение, выступают учреждениядополнительного образования детей, образовательныеучреждения профессионального образования (началь-ного, среднего, высшего), предприятия и организацииэкономической и социальной сферы. Организуется"вертикальное" взаимодействие между учреждениямиразличного уровня образования. Основная функциятакого типа взаимодействия, называемого "социальноепартнерство образовательного учреждения" - расши-рение социальной ситуации развития обучающихся засчет привлечения ресурсов внешкольной среды (кадро-вых, научно-методических, лабораторных и пр.).Вариант 2 - когда партнерами сетевого взаимодей-ствия выступают несколько общеобразовательных уч-реждений ("горизонтальная сеть"). Основная функциятакой сети - создание сетевых межшкольных классов(групп), позволяющих увеличить число классов-комплектов для обеспечения возможности их деленияна несколько профильных групп. Наиболее распро-страненный тип "горизонтальной" сети профильногообучения - муниципальная сеть профильного обучения(система сетевого взаимодействия образовательныхучреждений одного муниципального образования)."Горизонтальные" сети профильного обучения мо-гут различаться по типу организации. Первая модель -сеть равноправных субъектов, когда, например, на базеодной школы организуется изучение на профильномуровне предметов физико-математического цикла, набазе другой - предметов гуманитарного цикла, на баземежшкольного учебного комбината, включенного всеть, - профильных предметов в рамках технологиче-ского профиля и т.д. Вторая модель - "кустовая сетьпрофильного обучения" - предполагает группировкусети школ вокруг одного более мощного образователь-ного учреждения - учебного ресурсного центра про-фильного обучения, на базе которого реализуется про-фильный компонент учебного плана, тогда как предме-ты на базовом уровне изучаются в других школах» [8].Как видно из приведенного фрагмента, рекоменда-ции аккумулировали предшествующий опыт построе-ния сетевого взаимодействия школ в профильной шко-ле, благословив на существование «вертикальные» и«горизонтальные» модели построения сетей и позволивобразовательным программам в этих моделях назы-ваться сетевыми. О сотрудничестве с вузами в реко-мендациях сказано вскользь. Характерно, что в предла-гаемом примере построения сетевого взаимодействияобразовательных учреждений вузы не упоминаются.Складывается впечатление, что вузы рассматриваютсяв качестве представителей другого ведомства или «тя-желовесов», с которыми приходится выстраивать болеесложные отношения, чем со школами.Таким образом, в анализируемых материалах хоте-лось бы выделить значительное разнообразие сетевыхобразовательных программ - от традиционных учеб-ных до инновационных образовательных. При этомзаметно явное преобладание программ с углубленнымпредметным содержанием. Правда, введение новыхФГОСов в школьное и вузовское образование способ-ствует постепенному развороту этих программ в сто-рону наполнения компетентностным содержанием.Кроме этого, в глаза бросается определенная ра-зобщенность, обособленность программ друг от друга.Думается, что данная ситуация во многом отражаеткачество взаимодействия основных субъектов россий-ского образования, их слабую заинтересованность виспользовании инновационных ресурсов как школь-ной, так и вузовской системы образования. Представ-ляется, что решение данной проблемы возможно толь-ко при условии преодоления слишком узких, чересчурутилитарных интересов взаимодействия школ и вузов,ограниченных исключительно задачами организациисистемы профильного обучения (со стороны школ) идовузовской подготовки (со стороны вузов). Необхо-димо искать основания и механизмы сетевого взаимо-действия школ и вузов, исходя из более широких и да-леко идущих перспектив их сотрудничества.Серьезным шагом в данном направлении, на нашвзгляд, является реализуемый в Томской области про-ект «Использование инновационного потенциала взаи-модействия вузов и школ для повышения качества об-щего образования и создания Открытого образователь-ного пространства региона». Заданный проектом кон-текст создания Открытого образовательного простран-ства (ОПП), понимаемого как пространство проявленияи реализации образовательных инициатив, становленияразных субъектов образования, позволил разработатьтипологию сетевых образовательных программ. В ос-нование типологии был положен критерий, содержа-щий характеристику потенциала сетевой программыдля становления ООП. В результате было выделено4 типа сетевых программ, в целевые установки которыхположены:- оптимизация ресурсов организаторов программы;- обеспечение широкого доступа разных референт-ных групп к обучению в программе;- предоставление участникам программы возмож-ности выбора различных форм образования;- наличие возможностей для построения индивиду-альной образовательной программы.Данная типология была дополнена характеристикойсетевых программ с точки зрения формируемого имикачества образования. Здесь также были обозначены4 типа программ, направленных на:- углубление предметных знаний;- формирование метапредметных компетенций;- формирование социально-значимых компетенций;- формирование компетенций образовательногопроектирования и программирования.Разработанная типология, на наш взгляд, во-первых,позволяет провести анализ и определить роль каждоготипа сетевой программы в становлении Открытого об-разовательного пространства в регионе. Во-вторых,разработать или, при необходимости, скорректироватьстратегию развития такого рода программ. В-третьих,создать обоснованные механизмы управленческойподдержки того или иного типа программ.Данная типология показала наличие в образованииТомской области всех типов сетевых программ школ ивузов, которые встречаются в российском образовании,что позволяет воспринимать данный проект в опреде-ленной мере как модельный. В то же время с позицийданной типологии обнаружилось явное преобладание врегионе первых двух типов программ, нацеленных наоптимизацию ресурсов организаторов программы иобеспечение широкого доступа разных групп к обуче-нию в программе, и явный дефицит программ, ориен-тированных на предоставление их участникам возмож-ностей выбора образования и реализации индивиду-альных образовательных программ. Если иметь в виду,что последние два типа сетевых программ являютсястержневыми для создания ООП, то становится ясно,что именно на их разработку в первую очередь и долж-ны быть обращены внимание и силы образовательногосообщества региона.

Скачать электронную версию публикации