Creation and realization of network educational programs as problem of organizational changes in educational system.pdf Анализ современной ситуации показывает, что про-блемы системы образования носят комплексный харак-тер. Продуктивность их решения во многом зависит отучета интересов и запросов всех заинтересованныхсубъектов, соорганизации их ресурсов для обеспечениясистемного прорыва к «образованию XXI века». Ре-зультаты международных исследований качества обра-зования подтвердили, что в российской образователь-ной системе существует ряд проблемных зон. В част-ности, компетентностные результаты образования дос-тигаются локально, уровень сформированности ключе-вых компетенций гораздо ниже, чем в лидирующихстранах ОЭСР [1]. Только треть российских школьни-ков обладают умениями, которые отвечают требовани-ям 21-го века (70-73% в лидирующих странах). Речьидет о компетенциях работы с информацией, а также опроектно-исследовательских компетенциях и компе-тенциях образовательного стратегирования, т.е. спо-собности и готовности к построению и реализации соб-ственной образовательной программы. При этом в по-следнее десятилетие развитие инновационной эконо-мики, экономики знаний требует совершенно иногокадрового ресурса, а значит, другого подхода к содер-жанию и организации образования.Для Томской области, признанной на федеральномуровне «территорией инновационного развития», про-блема обеспечения нового качества образования вкомпетентностном залоге является крайней актуаль-ной. Стратегический проект развития региона «ИНОТомск 2020» поддержан федеральными и региональ-ными властями и предполагает существенное измене-ние социально-экономической среды области, в томчисле за счет развития Открытого образовательногопространства для обеспечения условий формированиясовременных компетенций. Механизмом для решенияпоставленной задачи в нашем регионе является сете-вое взаимодействие разных субъектов среды для по-строения образовательных проектов и программ ново-го типа.Сетевое взаимодействие в образовании как меха-низм повышения потенциала образовательной системыобсуждается с 2001 г. Оно рассматривается в качествесредства решения актуальных проблем образования, втом числе профильного обучения, индивидуализацииобразовательной деятельности, реализации компетент-ностного подхода в образовании. Однако осуществле-ние практики сетевого взаимодействия столкнулось сотсутствием механизмов управления. Несмотря на точто «все субъекты понимали необходимость сооргани-зации ресурсов, затруднения возникали на этапе рас-пределения и закрепления прав и ответственности сто-рон, юридическом оформлении совместного использо-вания финансовых средств, материально-техническойбазы, планировании и организации совместной дея-тельности. И это понятно, ведь все организационно-управленческие схемы деятельности в образованиипостроены на основе учрежденческого принципа, по-этому приходят в противоречие с механизмами сетево-го взаимодействия» [2. С. 128]. В проекте нового Феде-рального закона «Об образовании» легитимизированыпонятие «сетевые образовательные программы» и сете-вой способ организации образования. Однако разра-ботка и реализация сетевых образовательных программтребуют существенной организационной перестройкисистемы образования, изменения структуры организа-ции образования.Можно констатировать, что в настоящее время вТомской области уже накоплен и частично оформленопыт разработки и реализации сетевых образова-тельных программ как особой формы организацииобразовательного процесса, различных видов со-трудничества представителей образовательного со-общества (педагогов, коллективов, учреждений).Большая часть сетевых образовательных программобеспечивает преодоление дефицитов общего обра-зования. Учреждения общего образования испыты-вают острый дефицит в насущных ресурсах для ор-ганизации образовательного процесса в соответствиис новыми требованиями и социальными ожидания-ми: кадры, материально-техническая база, информа-ционно-методические ресурсы. Это побуждает шко-лы взаимодействовать как с учреждениями высшегопрофессионального образования, так и с учрежде-ниями и организациями других уровней образованияи ведомств для разработки и реализации сетевыхобразовательных программ. Как правило, речь идет одефицитах общего образования, хотя можно выде-лить прецеденты взаимодействия, инициатором ко-торых был вуз для привлечения «своего» абитуриен-та. Однако это взаимодействие зачастую носит ло-кальный характер, персонифицированно и не всегдалегитимно с точки зрения нормативно-правовой базыорганизации общего образования. Программы, соз-данные в результате такого взаимодействия, потен-циально влияют на усиление ресурсов общего обра-зования для углубления и расширения предметныхзнаний и навыков, обеспечения задачи непрерывно-сти, вариативности и доступности образования. Вме-сте с тем в регионе локально представлены преце-денты программ, созданные для совместного реше-ния задач, с которыми не справляется один уровеньобразования. Программы, построенные в этом на-правлении, обеспечивают формирование компетен-ций и иных результатов образования в современномпонимании, которые позволяют овладевать новымисоциально значимыми видами деятельности, строитьиндивидуальные маршруты и программы. Эти ре-зультаты не могут быть достигнуты усилиями одногоуровня, так как требуют комплексного подхода, рас-ширения образовательной среды за счет разных ре-сурсов и субъектов. Однако такое взаимодействиевозможно лишь при создании специальных органи-зационно-управленческих и нормативно-правовыхусловий в части разработки и реализации сетевыхобразовательных программ.В процессе реализации исследовательского проекта«Использование потенциала взаимодействия вузов ишкол для повышения качества образования и развитияОткрытого образовательного пространства региона»было разработано и апробировано пять сетевых обра-зовательных программ по разным направлениям разви-тия образования и повышения его качества:- Образовательная программа внеурочной деятель-ности школьников начальной и основной ступеней обра-зования (на материале совместной деятельности ДДТ «УБелого озера», гимназии № 13, СОШ № 67, СОШ № 58г. Томска и НОЦ «Институт инноваций в образовании»ТГУ);- Программа профориентации и первичной профес-сионализации учащихся сельских школ (на материалесовместной деятельности СОШ Кожевниковского рай-она, Профессионального училища № 31, Центра под-держки предпринимательства Кожевниковского районаи НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ);- Программа углубленного изучения предметов фи-зико-математической области (на материале совмест-ной деятельности Института дистанционного образо-вания ТГУ и сети экспериментальных площадок обще-го образования Первомайского и Чаинского районовТомской области);- Программа формирования предпринимательскихкомпетенций (на материале деятельности школ город-ского округа Стрежевой, Гильдии молодых предпри-нимателей Стрежевого, ОКГУ РЦРО, НИ ТГУ);- Программа развития проектно-исследовательскихкомпетенций учащихся общеобразовательной школы(на материале взаимодействия СОШ № 49 и НИ ТГУ).Специфичными характеристиками содержания иорганизации образования в этих программах стали сле-дующие:1) организация образовательной деятельности в со-ответствии с этапами формирования компетенций (см.таблицу);2) возможность выбора образовательного маршрутав соответствии с собственным запросом и целевымиустановками;3) многообразие и вариативность образовательныхресурсов (информации, способов, форм и средств дея-тельности).Результат участия школьников в сетевой программе:- освоение нового способа деятельности через фор-мирование образовательных и профессиональных ком-петенций;- формирование компетенции образовательногопроектирования и стратегирования (целеполагание,проектирование, планирование действий по своемуобразованию, самооценка и рефлексия образователь-ных результатов).Содержание и этапы формирования компетенций в сетевой образовательной программеЭтапы Образовательные / профессиональные компетенции Компетенции проектирования и реализациииндивидуальной образовательной программыПроявление ценностных оснований и личных смыслов дея-тельности, анализ ее роли в обществе и своей возможнойпозиции по отношению к нейПроявление ценностных оснований и личных смыслов, связанныхсо своим образованием, субъектной позицией по отношению кокружающей реальности, своему развитиюПолучение знаний о характере деятельности, ее особенностях,содержании, результатах, внешних требованиях, внутреннейструктуреПолучение знаний о себе - своем интересе, возможностях, дефи-цитах; знаний об образовательных ресурсах для реализации своегозапроса (заказа)1-йПолучение опыта деятельности - пробное действие в новойпозиции (роли), реконструкция, анализ, оценка и рефлексияПолучение опыта выбора из имеющихся образовательных ресур-сов и построения траектории для реализации образовательногозапроса. Оценка и рефлексия продуктивности2-й Освоение норм деятельности - изучение и освоение методик,алгоритмов деятельности и ее отдельных элементовРеконструкция опыта и вычленение алгоритма работы с ресурсамии построения следующего шага своего образования, способа орга-низации собственной рефлексииПрименение комплекса: ценности - представления - знания -опыт - умения для решения реальной (или приближенной креальной) задачи / проблемы деятельностиПроектирование и реализация индивидуальной образовательнойпрограммы (шага программы)3-йАнализ, оценка и рефлексия сформированности компетенциии вариантов ее использования и развитияАнализ, оценка и рефлексия результативности индивидуальнойобразовательной программы и способа ее проектированияТаким образом, в сетевой образовательной про-грамме должны быть организационные, педагогиче-ские и методические условия для прохождения участ-никами всех этапов формирования компетенций. При-чем формирование компетенций, связанных с освоени-ем профессиональной или новой образовательной дея-тельности, должно быть синхронизировано с содержа-нием и формами компетенций проектирования и реали-зации индивидуальной образовательной программы.Экспериментальная деятельность в процессе разработ-ки и апробации сетевых образовательных программ(участники группы разработчиков: Л.Н. Антропянская,Н.В. Борисанова, И.В. Бабкина, Ж.В. Волкова,О.И. Ковалева, В.Ю. Соколов, Е.А. Суханова (коорди-натор группы)) позволила выделить инвариант струк-турных компонентов программы.Вводный модуль обеспечивает проявление первичныхпредставлений и ценностей участников, получение пер-вичных знаний о деятельности и пробу, на основаниикоторой строится маршрут дальнейшего освоения дея-тельности (см. 1-й этап в таблице). Образовательныеформы, которые можно использовать для реализации за-дач вводного модуля: семинар-погружение, построениекарт деятельности и ресурсов для деятельности, построе-ние «портретов» деятеля, деловые игры, мастер-классы,экскурсии, консультации тьютора. Продуктом вводногомодуля является план освоения участником программы еересурсов. В модуле сетевой характер проявляется в«удержании» интересов всех субъектов построения про-граммы, аккумулировании информации о всех типах ре-сурсов в процессе их презентации участникам. Однаковажной является позиция организатора - ведущего моду-ля, который представляет и удерживает цели программы,ее ресурсы, возможную логику движения участников ивладеет методиками тьюторского сопровождения прояв-ления и оформления индивидуального запроса и построе-ния индивидуального маршрута.Обучающий модуль. Дифференциация учебных кур-сов в рамках модуля может строиться по тематическомупринципу, по типу продукта, по месту и субъекту орга-низации, по степени вовлеченности в образовательныйпроцесс (например, получение информации, наблюдениеза деятельностью, овладение конкретным умением,пробное действие под руководством мастера и т.п.).Этот модуль рассматривается нами как особый ресурсдля разработки итогового продукта (проекта, исследова-ния и др.). Требования к модулю: деятельностный ха-рактер организации образования, использование совре-менных образовательных технологий, в том числе дис-танционных технологий обучения. Часовой объем от-дельных курсов определяется содержанием, характеромдеятельности, формой организации учебного процесса.Практический модуль предполагает практическоеиспользование приобретенных знаний и умений длярешения конкретной профессиональной или образова-тельной задачи. Модуль может быть организован вформе модельной практики (например, с использова-нием образовательной технологии «Учебная фирма»или метода проекта) или приближенной к реальнойпроизводственной (например, в форме выполненияпроектного задания в условиях реального производст-ва). Основное требование к содержанию и формам ра-боты в модуле - практикоориентированный характер ивозможность реализации проектного замысла, разрабо-танного на предыдущих этапах программы.Рефлексивно-аналитический модуль. Организация пре-зентации, анализа и оценки продукта образовательной дея-тельности. В модуле рекомендуется использовать формыорганизации открытого мониторинга с вовлечением субъ-ектов программы в обсуждение, анализ и оценку результа-тов ее реализации. Возможно использование технологии«Портфолио», методики «Бортовой журнал», а также такихметодов социологического исследования, как фокус-группа, экспертное интервью, контент-анализ. Практиче-скиий и рефлексивно-аналитический модули составляюттретий этап полного цикла формирования компетенций.Тьюторское сопровождение разработки итоговогопродукта в сетевой образовательной программе. Дан-ный модуль рассматривается нами как «сквозной». Со-провождение разработки и реализации индивидуально-го образовательного маршрута (программы) можетбыть организовано в процессе всей образовательнойпрограммы в специальных опосредованных формах(для этого могут быть использованы рефлексивные ипроектные задания портфолио или бортового журнала)или в ходе специально организованных индивидуаль-ных консультаций и групповых рефлексивных семина-ров, которые ведут преподаватели программы, имею-щие тьюторские компетенции. Также в ряде случаевмогут быть введены отдельные позиции тьюторов про-граммы, которые организуют систему тьюториалов попроявлению образовательного заказа, анализу и оценкеобразовательных ресурсов, проектированию этаповобразовательной программы, организации доступа кразным ресурсам программы, анализу и оценке резуль-тативности образовательного движения, проектирова-ния следующего шага [3].Апробация показала, что сетевые образовательныепрограммы имеют серьезный потенциал для достиже-ния результатов образования в соответствии с новымиФедеральными государственными образовательнымистандартами: предметные результаты, метапредметные(компетенции), личностное развитие, и, более того,усиливают эти результаты формированием компетен-ции образовательного проектирования, программиро-вания и стратегирования. Образовательные результаты,формируемые с помощью таких программ, значимы нетолько для системы образования и понимания ее ре-зультативности, они имеют явно выраженный социаль-ный характер (связь с социальными проблемами, типомдеятельности, с задачами территории) и личностныйхарактер.Исследование показало, что сетевые образователь-ные программы особенно продуктивны в условиях пе-рехода к компетентностной модели образования, таккак разнообразие образовательных форматов и ресур-сов, нелинейный характер организации процесса, учетинтересов разных субъектов позволяют в программепредусмотреть «места» для получения нового опытадеятельности и собственных представлений о ней, ос-воения технологий и способов деятельности, а также«места» для применения нового опыта, знаний, уменийдля решения образовательных, жизненных и социаль-но-значимых задач.Реализация исследовательского проекта по взаимо-действию школы и вуза для разработки совместныхпрограмм позволила нам доказать, что в Томской об-ласти необходимы создание и реализация следующихтипов сетевых образовательных программ:- программы, направленные на обеспечение качест-венного перехода школа - вуз за счет углубленного изу-чения отдельных предметов, профилизации и профессио-нализации обучения (подобные программы необходимосоздавать и в ориентации на взаимодействие общего, на-чального и среднего профессионального образования);- программы, направленные на формирование ме-такомпетенций, в частности компетенций проектно-исследовательской, предпринимательской, управленческой деятельности (продуктивность подобных про-грамм существенно увеличивается с привлечением вкачестве соразработчиков и исполнителей учрежденийдополнительного образования, организаций культуры исоциальной сферы);- программы, направленные на формирование кад-рового ресурса, обладающего компетенциями для ре-шения задач социально-экономического развития тер-ритории (данные программы требуют привлечения кразработке и реализации органов муниципальной ирегиональной власти, субъектов социально-экономической среды, так как в первую очередь имеютпотенциал для территориального развития);- программы, направленные на формирование ком-петенций образовательного проектирования, програм-мирования и стратегирования, как базовых компетен-ций в условиях подготовки к новым или становящимсяеще типам деятельности, повышенной неопределенно-сти внешней среды.Учитывая то, что программы первого (и частичновторого) типа в настоящее время уже прецедентнопредставлены в региональной системе образования, дляиспользования их потенциала требуются управленче-ские действия по поддержке, развитию и легитимации.Программы же второго, третьего и четвертого типовнеобходимо создавать, параллельно апробируя как со-держание, так и способ формирования. При этом про-дуктивность программ и их системное влияние на ре-гиональное образование и его качество возможно толь-ко при институциональном оформлении и закреплениисамого сетевого способа организации образования.Решение этой задачи затруднено организационнойинертностью как образовательных учреждений, так ивсей системы образования в целом. Проблема органи-зационных изменений в качестве поддерживающегомеханизма для развития инноваций рассматривается втеоретических исследованиях, посвященных развитиюорганизаций [4], в том числе образовательных. Подорганизационными изменениями понимаются измене-ния в структуре, процессах, технологиях, кадрах. Свое-временные и адекватные задачам инновационного раз-вития организационные изменения обеспечивают ус-тойчивость и воспроизводимость образовательных ин-новаций [5].Анализ моделей организационных изменений иподходов к управлению изменениями показывает, чтодля решения задач развития организации (в отличие отсовершенствования отдельных организационных эле-ментов) необходимо учитывать системную и синерге-тическую зависимость семи объектов управления ворганизации: стратегия, структура, процессы, состав,персонал, компетенции персонала, стиль коммуника-ции и управления, а также базовые ценности организа-ции. Эта зависимость, представленная в модели «7-S»компании McKinsey, отражает целостное видение ор-ганизации и взаимозависимость «твердых» организа-ционных элементов (стратегия, структура, процессы) и«мягких», связанных с компетенциями людей, органи-зационной культурой, ценностным и коммуникатив-ным полем [6]. Соответственно изменения, которыедолжны повлиять на переход организации к качествен-но новой деятельности, новой модели поведения, но-вым результатам должны отразиться на всех семи бло-ках управления. Причем в иерархии инерционных силсамыми глубинными сдерживающими силами являют-ся цели организации, институциональные структуры,обеспечивающие выполнение правил. Далее по степениуменьшения сил: процедуры и правила принятия реше-ний и привычка выполнения конкретных действий ворганизации [7].В контексте обсуждаемой темы - создание и реали-зация совместных образовательных программ школы ивуза - поддерживающие организационные изменениядолжны затронуть несколько объектов: учреждения об-щего образования и систему общего образования, учре-ждения и систему профессионального образования. Атак как речь идет о новой реальности - сетевой структу-ре организации образования, то отдельным объектом,который необходимо рассмотреть, является содержаниеи структурное оформление самого взаимодействия.В ходе выполнения исследовательского проектабыли выработаны три типа проектных предложений вцелевую программу развития общего образования Том-ской области по организационно-управленческим ус-ловиям создания и реализации сетевых образователь-ных программ.В частности, создание системы поддержки уже су-ществующих сетевых образовательных программ (на-правленных на углубленное изучение, профилизацию ипрофессионализацию) предполагает изменение процес-сов и процедур сбора информации (создание баз дан-ных по субъектам и банков программ), развитие про-фессиональных компетенций разработчиков и пользо-вателей таких программ, формирование коммуника-тивных сетей между разными субъектами образования.Таким образом, для поддержки и совершенствованиясуществующих разработок достаточно изменений науровне компетенций, действий и процедур.Второй тип проектных задач касается организаци-онно-управленческих условий для разработки и запус-ка новых сетевых образовательных программ по акту-альным для области направлениям формирования об-щеобразовательных и профессиональных компетенций.Здесь уже необходимы организационные изменения впроцессах и системе принятия решений. В частности,нами предложены действия по запуску процесса разра-ботки программ (система специальных мероприятийпроектно-аналитического характера: круглых столов,проектных семинаров, фокус-групп с субъектами сре-ды, субъектами образования, управления образовани-ем, органами власти), а также комплекс мер по измене-нию финансирования и нормативной базы.Мы утверждаем, что для решения задач институ-ционализации механизмов разработки и реализациисетевых образовательных программ в региональнойсистеме образования необходимо создание новых орга-низационных структур с принципиально иными функ-циями и компетенциями. Необходимым кажется фор-мирование и нормативное оформление при вузах экс-периментальных площадок (исследовательских лабора-торий) регионального уровня по разработке и экспери-ментальной апробации сетевых образовательных про-грамм, обеспечение финансовой поддержки их дея-тельности. Наше исследование показало, что одним избазовых организационных условий продуктивностидеятельности по формированию сетевых образователь-ных программ стало наличие в структуре вузов специ-альных подразделений (групп), берущих на себя нетолько позицию экспертно-консультационного сопро-вождения разработки, но и функции оператора, органи-зующего проектирование самих программ, формирова-ние субъектов их разработки и реализации (например,структурное подразделение НОЦ «Институт инновацийв образовании» ТГУ, Институт дистанционного обра-зования ТГУ).Новые структуры необходимы не только при вузах.Сетевые образовательные программы предполагаютформирование и реализацию школьником индивиду-ального образовательного маршрута (программы). Внастоящее время в школах нет позиционеров и струк-тур (за редким исключением школ, практикующихтьюторскую модель образования), которые несут насебе такую функцию. В связи с этим в целевую про-грамму внесены мероприятия по организации деятель-ности структур-операторов при ресурсно-внедрен-ческих центрах инноваций, муниципальных методиче-ских центрах и др. Уже было отмечено, что организа-ционные изменения должны коснуться не только обра-зовательных организаций и систем, но и самого про-цесса взаимодействия. Регламенты взаимодействиявузов и школ в процессе разработки и реализации со-вместных программ стали камнем преткновения припроектировании. Различия в соподчинении, норматив-но-правовая база, схемы финансирования, критерииоценки качества деятельности учреждений и т.д. стали«узкими местами» при построении структуры сетевойорганизации образования.М.Т. Ханнан и Дж. Фриман утверждают, что «струк-тура организации обладает значительной инерцией вслучаях, когда скорость реорганизации ниже скоростиизменения внешних условий» [7. С. 8]. Глубинной си-лой, поддерживающей или противостоящей структур-ным изменениям, являются цели организации / системы.Если считать, что целевые установки развития системыобщего и профессионального образования связаны сизменением представления о качестве образования внаправлении компетентностного и антропологическогоподходов, развитием таких характеристик системы обра-зования, как открытость, доступность, вариативность, томожно сказать, что проблема организационной инертно-сти в системе образования связана со слишком быстройсменой целевых ориентиров. Однако наличие в иннова-ционном образовании прецедентов построения органи-зационных структур нового типа еще в начале 1990-х гг.(как правило, это были новые авторские школы) отража-ет положения теории популяционной экологии, утвер-ждающие, что разнообразие организационных структурвызвано не изменением существующих, а созданиемновых. В рамках этой теории появление в системе новойорганизации, непохожей на другие, меняет качество сис-темы. Новичок сначала является «раздражающим фак-тором» для целостности и устойчивости всей системы,но через какое-то время новая структура начинает вос-производиться другими организациями. Учитывая этиположения теории организационных изменений, длярешения задачи создания в региональной системе обра-зования сетевых образовательных программ как меха-низма повышения качества общего образования и фор-мирования Открытого образовательного пространства,мы видим три направления приложения проектных, ис-следовательских и управленческих усилий:1. Необходимо продолжить создание прецедентовсетевых образовательных программ, а значит, и фор-мирование субъектов их разработки, реализации и по-требления, а также проектирование структурногооформления этой деятельности.2. Возвращаясь к проблеме организационнойинертности в условиях быстрых изменений внешнейсреды, необходимо в региональной системе управле-ния образованием создать условия для перехода отдекларации целей нового образования к проявлениюновой реальности образования через исследованиепрецедентов такого образования, анализа причин исубъектов их появления, оценки результативности ивостребованности.3. Управленческие усилия стоит сконцентрироватьна организационных изменениях системы и отдельныхучреждений. Вложения последних 20 лет в изменениесодержания образования и формирование нового педа-гогического мышления и педагогической культуры ужеотражаются в практике российского образования.Можно сказать, что уже накоплен содержательный по-тенциал системы для ее развития. Однако если ее орга-низационный потенциал будет неадекватен, то переходк развитию и использованию ресурсов развития обра-зования может не состояться.

Скачать электронную версию публикации