Философские аспекты образования: университет и смена образовательных стратегий | Вестн. Том. гос. ун-та. 2012. № 360.

Философские аспекты образования: университет и смена образовательных стратегий

Рассматривается вопрос о взаимосвязи философии и образования. Указываются темы, определяющие философские аспекты образования. Обсуждается тема сопоставления представлений о человеке и его идентичности с имеющимися структурами образования. Поднимается вопрос о влиянии современной ситуации в образовании на определение и функции университета, а также на изменение его статуса и роли в процессе образования личности.

Philosophical aspects of education: university and changing education strategies.pdf В настоящем исследовании мы затронем ряд мо-ментов, связанных с философскими аспектами образо-вания в контексте современной ситуации. Можно ска-зать, что заинтересованность философии сегодня про-блемой образования еще раз характеризует ее в духесовременной ситуации как форму наиболее общего,интегративного и междисциплинарного знания, из полязрения которого не ускользнет ничего. И все же, касае-мо философских аспектов образования, можно такжезаметить, что тематизация этих аспектов не всегда пи-тается собственной проблематикой, а часто анализиру-ет некие общие проблемы, имеющие либо довольноотдаленное отношение, либо вообще не имеющие ни-какого отношение к реалиям сегодняшней ситуации.Философия как особый тип рациональности всегданаходилась в достаточно сложных и исторически из-менчивых отношениях с другими формами человече-ского познания и действия, такими как религия, наукаи социально-политическая практика. Те же непростыеотношения характеризуют и взаимоотношения фило-софии и образования. На протяжении всей историифилософии известны эпохи, когда философии удава-лось гармонично встроиться в образовательные учреж-дения (например, XIII в., когда средневековые «интел-лектуалы», такие как Фома Аквинский, действовали вобразующихся по всей Европе университетах, или пе-риод немецкой классической философии), а также эпо-хи, когда философское мышление покидало застывшиев схоластических формах и социальных привилегияхинституты образования и прочно обосновывалось вузких элитарных кружках и кабинетах [1]. Сама жесвязь философии и образования всегда являлась темой,которая в первую очередь волновала самих философов,поскольку именно на последних ложилась ответствен-ность за формирование административной и профес-сиональной компетенции, необходимой для стабильно-сти государства.Таким образом, три сферы (образование, государ-ство и философия) оказываются тесно связанными,где деятельность второй имеет значительное влияниена отношение философии к образовательным инсти-тутам и на тематизацию философских аспектов обра-зовательной политики. Недаром Дьюи в своих трудахобъединяет несколько проблем, характеризующихсостояние общества: трансформацию философии, са-моопределение личности, взаимосвязь образования иполитики.Таким образом, столь необходимый сегодня как об-разованию, социуму, так и самой философии философ-ский анализ образования может начаться лишь с опре-деления их взаиморасположенности по отношениюдруг к другу, что предполагает определение измененийсамой философии, определение трансформаций в обра-зовании, а также определение изменения модели ихсоотношения друг с другом. И следует при этом пом-нить, что на все это накладывается фактор общей соци-ально-политической и экономической неопределенно-сти сегодняшней ситуации.Как бы то ни было, разговор об отношении фило-софского знания и образования иногда производитвпечатление отстраненности от актуального состояниясамого образования. И при отсутствии фундаменталь-ного философского самоосмысление отношения к го-сударственным образовательным институтам, при иг-норировании социокультурных исследований генезисасуществующего положения образования едва ли стоитожидать появления действительно интересных идей,способных консолидировать вокруг себя креативные иконструктивные философские силы.Несмотря на трудности, связанные с определением«образования сегодня», все же попытаемся сгруппиро-вать проблемные поля, связанные с обращением фило-софии к теме образования. Так, можно выделить дватеоретических аспекта, которые, как правило, фигури-руют в описании взаимоотношения философии и обра-зования. Первый из них поднимает проблемы, связан-ные с отношением философии к образовательномупроцессу как таковому и его институционализирован-ным формам. В таком виде он тематизируется самимифилософами начиная с Античности, когда впервыеоформляется идеал гармоничного образования лично-сти. Второй аспект - это обоснование (легитимация)определенных элементов образовательных стратегийили же структур как таковых, с такой целью привлека-ются некоторые точки зрения, аргументы и концепции,которые можно назвать «философскими». В данномслучае при объяснении функции «философских» вы-сказываний обычно апеллируют к тому, что именнофилософия формирует и прорабатывает такие общиепонятия, как «человек», «общество», «образование». Сопорой на эти предельные понятия в дальнейшем стро-ится представление о сущности и целях образования,что, в свою очередь, позволяет вырабатывать опреде-ленные стратегии внутри педагогики, психологии обра-зования и т.д. Предполагается, что, развивая опреде-ленные представления о «предельных основаниях»вписывания человека в мир, философия тем самым вы-рабатывает проекты основополагающих принциповвоспитания и образования. Указанное представлениеможет эксплицитно и не выражаться самим филосо-фом. Тем не менее кажется, что как бы ни определя-лись имеющиеся системы образования и как бы ни ха-рактеризовалась их трансформация, предполагается,что они явно или неявно будут искать основания в оп-ределенного рода философских допущениях. Эти мо-менты следует учитывать, так как полагается, чтоименно философия ответственна за формирование оп-ределенных моделей бытия, которыми потом обосно-вывается вполне определенное понимание социальнойреальности. Тогда философия должна отвечать и заформирование конкретной части этой реальности -образование, которое, со своей стороны, несет ответст-венность за усвоение онтологических установок и ми-ровоззренческих позиций.В целом, когда мы обращаемся к истокам взаимоот-ношений философии и образовательных институтов вевропейской культуре, то полагаем начальную точку ихсоприкосновения от пифагорейцев, софистов, Акаде-мии Платона и Лицея Аристотеля. Открытость истройность античной педагогики вполне сочеталась сбыстрым развитием полисной государственности ихозяйственно-торговых связей. Дух соревновательно-сти и состязательности, присущий античной культуре,в качестве образовательной стратегии призван былотображать благо государственного общества или, пословам Ф. Ницше, «быть орудием для блага своего го-рода» [2]. В этом смысле, становление свободной ин-дивидуальности возможно посредством воспитания иобразования, что, в свою очередь, является процессомусовершенствования добродетели. «Даже игры нашихдетей должны как можно больше соответствовать за-конам, потому что, если они становятся беспорядоч-ными и дети не соблюдают правил, невозможно вырас-тить из них серьезных, законопослушных граждан» [3.C. 154]. Регулирование процесса образования былоделом рук государства, так как воспитание граждандолжно всегда соответствовать государственномустрою и быть единообразным. «А так как государство вего целом имеет в виду одну конечную цель, то, ясно,для всех нужно единое и одинаковое воспитание, изабота об этом воспитании должна быть общим, а нечастным делом, как теперь, когда всякий печется освоих детях частным образом и учит частным путемтому, что ему вздумается» [4. C. 274]. Платон и Ари-стотель в своих описаниях человека добродетельногонепременно представляли его как всесторонне образо-ванного. Подобные мысли вложены в уста Сократа,который с особой настойчивостью провозглашал, чтовсякое дурное действие - результат простого незнания,а всякое хорошее - результат знания, мудрости.Уже со времени Перикла (V в. до н. э.) в словарныйобиход Древней Греции прочно входит всеобъемлющеепонятие «пайдейя» («ƒƒƒƒƒίƒ»), которое в словаре ан-тичности определяется как «вообще образование: гар-моничное телесное и духовное формирование челове-ка, реализующее все его способности и возможности»[5. C. 406]. Стоит также упомянуть, что такая трактовкакоррелирует с двумя другими понятиями Античности -«калокагатия» («ƒƒƒƒƒƒƒƒƒίƒ»), означающее гармониювнешнего и внутреннего, телесного и душевного со-вершенства, а также «арете» («ƒƒƒƒή») - образцовоеповедение, достижение самого высокого человеческогопотенциала. Таким образом, в одном общем представ-лении о воспитании добродетельного человека соеди-няются воедино образование, эстетика и этическиенормы. «По существу, пайдейя означает тот путь (атакже руководство этим путем, его педагогическуюорганизацию), которым должен пройти человек, изме-няя себя в стремлении к идеалу духовного и физиче-ского совершенства (калокагатия) посредством обрете-ния мудрости, мужества, благоразумия, справедливо-сти и других воинских, гражданских, нравственных,интеллектуальных добродетелей (арете)» [6. C. 19]. Нодействительно ли те идеалы, о которых мы читаем вантичной литературе, характеризуют то, что сегоднямы бы назвали «философией образования»? Наверное,это так. Только с той поправкой, что под подобные ха-рактеристики подпадала достаточно узкая часть грече-ского полиса: полноправные, свободные граждане, ча-ще всего те, кого Гераклит называл «аристос» - луч-шие. Это, можно сказать, абсолютный образ, к которо-му возводился человек, и классическое образованиебрало на себя обязанность по реализации и воспроиз-водству «всеобщего образа, задаваемого философией иреализуемого через восхождение к фундаментальнодиктующей истине» [7. C. 10].Этот возвышенный образ образующегося человекапо-разному был представлен в различных философскихи педагогических концепциях, но сам принцип восхож-дения к всеобщему заданному образцу оставался. Авместе с этим принцип, звучащий согласно Дельфий-скому оракулу как призыв - «познай самого себя», былосновным ориентиром в формировании человека и воз-ведении его до всеобщности общества через образова-ние.Таким образом, человек становился тем, кто он естьтолько в обществе, в социальных практиках и обуче-нии. Потому и сама педагогика понималась как прак-тическая сторона философии, которая, в свою очередь,давала онтологическое обоснование обществу и чело-веку, тем самым представала базой для всех имеющих-ся педагогических систем. Соответственно, изменениев социальной реальности должно вести к новым по-пыткам ее осмысления, и каждое такое переописаниесоциальности передаваться и социальным практикам,которые перенимают основные черты нового движенияи изменения.Что же касается более современных реалий образо-вания, то, по мнению Дьюи, «…образовательный про-цесс идет самопроизвольно, поэтому есть только одинспособ, посредством которого взрослые могут созна-тельно управлять образованием юных, - контролируясреду, направляющую их действия, а следовательно,мысли и чувства. Мы воспитываем не напрямую, а припомощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволя-ем стихийно складывающейся среде управлять образо-ванием молодежи, либо специально формируем дляэтих целей среду. Любая среда стихийна, если она несформирована с оглядкой на желаемый образователь-ный результат» [8. C. 85].И теперь, если нас интересует образование в этомконтексте, то уместно задаться вопросом о том, какреагирует образование на изменяющуюся социальнуюситуацию? Или как, по словам Дьюи, сегодня форми-руется «среда» и какое воздействие она оказывает наобразование? Иными словами, какую модель образо-вания перенимает (или конструирует) современность?И если сегодня мы отказываемся от модели классиче-ского образования, то откуда берутся новые идеалы?И не являются ли они вновь возвращением к антич-ным идеалам с их многообещающей установкой «за-боты о себе»?Опять же, как именно меняется ситуация? Обще-доступность образования сегодня, кажется, открываетновые возможности - каждый может пройти путь из-менения себя в сторону духовного совершенства. Но,по-видимому, сегодня образовательный процесс вклю-чает в себя нечто помимо реализации всех своих спо-собностей и возможностей. Образование становитсясферой услуг и его открытость соответствует потреб-ностям рынка, предоставляя возможности поучаство-вать в конкурентной борьбе. Сам университет, будучивключенным в этот рыночный водоворот, вынужденискать и использовать все свои возможности, чтобыостаться на плаву, конкурируя с другими вариантамисоциальных предпочтений. Университеты как центрызнания и образования становятся вместилищем самыхразнообразных потребностей и интересов (от профес-сионально-коммерческих до обыденно-утилитарных), имы можем с уверенностью признать, что университе-том сегодня может быть все, что угодно.Прежде всего мы должны принимать во вниманието, как отражается современная ситуация в образова-нии на определении университета. Ведь именно уни-верситеты берут на себя обязательство еще и послеву-зовского образования и, следовательно, формируют врезультате ту прослойку общества, которая свою дея-тельность в дальнейшем и должна связывать с самимже образованием и научной сферой, т.е. «взращивает»тех, кого Античность назвала бы «аристос» - лучшие, асовременность все еще подыскивает им новое имя ипытается осмыслить их новое положение в обществен-ной структуре. Потому нам важно не только охаракте-ризовать университет как общественный институт, но иэксплицировать явные и неявные предпосылки в кон-струировании нового концепта идентичности. Такойидентичности, которая не вписывается в классическоепредставление о субъекте как субъекте «со-образовывающемся» с представлениями общества ознании, ценности, истине.Итак, начнем с того, что университеты - это нетолько центры образования. В современных условияхеще существенно и то, что в европейской истории онибыли всегда доменами культуры, и их автономия былаусловием возникновения в них различных вариантовбудущей цивилизации.Конечно, сформировавшимся на сегодня позициямв отношении университетов и их роли в обществе мыобязаны эпохе модерна, где и зародились четкие пред-ставления об основных чертах современной цивилиза-ции, отличающих ее от других моделей человеческогососуществования. В их числе - союз знания и власти.Этот союз, по мнению Зигмунта Баумана, является са-мым бросающимся в глаза и основополагающим. «Со-временная власть ищет в образовании просвещения инаставлений, тогда как современное знание следуеткраткому, но точному предписанию Огюста Конта:«Savoir pour prevoir, prevoir pour pouvoir» - знать, что-бы иметь силу действовать» [9. C. 161].Более того, подобный союз всегда отражался наформировании системы образования, где предполага-лось такое же определенное видение науки, базирую-щейся на столь же определенной концепции науки.Эпоха Просвещения формирует нормативистско-унифицированный образ науки, выдвигая представле-ние о «наукоучении». В этом случае дисциплинарнаяорганизация распространяется и на содержание, и наформы образования, и на саму структуру научного зна-ния, транслируемого в системе образования. Просве-щение продолжает в системе образования пользоватьсясредневековым дисциплинарным механизмом образо-вания, отождествляющим его с обучением или, лучшесказать, научением. По крайней мере, сама идея «нау-коучения», развитая Больцано, Фихте и некоторымипоследователями Гегеля, во многом исходила именноиз такого представления о целях и формах образова-ния, и формы научного знания, таким образом, напря-мую связывались с задачами преподавания учебныхдисциплин.Идея наукоучения должна была предполагать такуютрактовку структуры научного знания, которая непо-средственно связана с задачами дисциплинарного об-разования и дисциплинарной организации науки.«Наукоучение должно представить структуру дисцип-линарного знания в чистой (логической) форме, с темчтобы эта структура была задана университетскомуобразованию в качестве нормы, в качестве идеала иобразца» [10. C. 20]. Это именно то представление, ко-торое мы называли сегодня представлением классиче-ской философии. Это такое видение науки, котороераскрывает ее как универсальное, единое знание с уни-тарными образцами и нормами, очищенными от всякойсубъективности. Однако это представление начало раз-рушаться: всеобъемлющие и универсальные философ-ско-педагогические системы в XIX в. оказываются ме-нее востребованы. Образование становится частью илигосударственных институтов, или институтов граждан-ского общества, а значит, теперь основные усилия на-правлены на практические результаты обучения, неже-ли на конструирование философских концепций обра-зования. Идея личности и дисциплинарной подчинен-ности институтам уже в философии Гегеля была разви-та достаточно четко. Практическое преломление этогоподхода мы находим в пяти гимназических лекциях,которые Гегель читал, будучи ректором Нюрнбергскойгимназии. Именно здесь он дает понятие дисциплины иобразования как тотальности, говорит о единстве нрав-ственного и научного образования и его отношении ктрадиции. Связав воедино личность, государство и об-разование, он ставит на первое место социальную эф-фективность, где вопрос взаимодействия личности исоциальных институтов не может пониматься вне рамокдисциплинарных методик. Личность должна поднятьсядо уровня субъективности всеобщего духа, выраженногогосударством, и преодолеть произвол своей индивиду-альности. «Преподавание - это искусство делать людейнравственными: оно рассматривает человека как при-родное существо и указывает путь, следуя которым онвновь может родиться, превратить свою первую природуво вторую, духовную, таким образом, что это духовноестанет для него привычкой» [11. C. 205].Таким образом, в начале XIX в. возникает философ-ская концепция образования, в которой важное значе-ние начинают приобретать такие ценности, как станов-ление самосознания личности и процесс самоформиро-вания личности в актах самопознания культуры. А ужена рубеже XIX-XX вв. происходит смена философско-педагогических парадигм. Принцип природосообраз-ности в образовательной стратегии, характеризующийвсю философско-педагогическую парадигму, идущуюот Античности, начинает вытесняться принципами со-циальности и социализации личности. «Этот подход,развитый в немецкой классической философии (Гер-дер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризацииобразования и к утверждению права личности на обра-зование: личность, понятая как самосознание, форми-рует себя как субъект культуры» [10. C. 20]. Новая ме-тодология более не представляет развитие субъекта всоответствие с замыслом природы (Бога), но рассмат-ривает его как общественную частицу, как часть сис-темы, которой только предстоит занять свое подобаю-щее место в социально-дифференцированном мире.Необходимость будущей адаптации человека в индуст-риальном обществе начинает диктовать новый педаго-гический дискурс. Эта философская концепция образо-вания, противостоявшая просветительской концепции,послужила основой для поиска новых форм образова-ния, ряда педагогических реформ, ориентировавшихсяна культурно-гуманитарные идеалы.И действительно, эпоха модерна сформировала та-кой образ человека, который представлял собой носи-теля знания, а исследователи истин все более прибли-жались к центру институциональной сети и к высшемурангу духовного авторитета. И если традиционно велсяразговор о философии образования, то основные во-просы, связанные с данной темой, будут касаться двухвидов ценностных ориентаций: личность и знание. Иконечно, за этими понятиями стоят идеалы универси-тета эпохи Просвещения. С ними же, как правило, свя-заны идеалы истины и самопознания. Знание и его но-сители стали занимать центральное место в системе,заручившись национально-государственной поддерж-кой, в плане легитимации (Макс Вебер), руководящихпринципов (Гаэтано Моска), предельных ценностей(Талкотт Парсонс). Такая поддержка, во-первых, гаран-тировала превращение господства в авторитет и опять-таки, дисциплинарность, а во-вторых, обеспечиваласьсамой практикой культуры (образование и воспитание),дающей основы для социализации граждан, способныхи готовых действовать в соответствии с предписанны-ми обществом ролями. В любом случае ключевую рольиграли университеты, где и создавались ценности, необ-ходимые для социальной интеграции, а сами наставни-ки, распространяющие знание и преобразующие ценно-сти в социальные навыки, наделялись авторитетом.Сегодня ситуация опять изменилась кардинально -«самостоятельность и центральное место университе-тов и образованности как таковой находятся под во-просом» [9. C. 161]. Сам классический университетставится под сомнение. На первый план выходит новаяценность, которая, как правило, упускалась в попыткеопределений границ понятий «знание», «истина» и«личность», а именно - ценность самих изменений.«Постсовременное знание не является исключительноинструментом властей. Оно также оттачивает нашучувствительность к различиям и усиливает нашу спо-собность выносить взаимо-не-соизмеримость. А осно-ванием его самого является не гомология экспертов, апаралогия изобретателей» [12. C. 12].Как справедливо замечает Майкл Барбер, сегоднянеобходимо одновременно учитывать важность двухприоритетов, чтобы соединить две имеющие значениеценности - равенство и разнообразие. «Один приори-тет - это необходимость создания системы образова-ния, предоставляющей каждому молодому человекувозможность добиться успеха, или, иными словами,системы, обеспечивающей полное или максимальновозможное равенство благодаря предоставлению прак-тически каждому гарантии достижения намного болеевысоких результатов, чем еще недавно считалось воз-можным. Другой приоритет - это необходимость осоз-нать, насколько иным и разнородным стало обществоза последние 30 лет» [13].Университет предстает как сложная структура, но,тем не менее, как часть нашей системы образования, идолжен поспевать за потоком возникающего разнооб-разия, стремиться к предоставлению всем возможностидобиться успеха. Сегодня университет призван нетолько умножать схемы понимания мира, но и предла-гать более или менее правдоподобные варианты ком-фортной жизни в условиях радикальной неопределен-ности, которая возникает не без его помощи и усилий.Университет не просто сам порождает многообразие имультивариативность, но также и должен учить ориен-тироваться на этом поле.Таким образом, университет, с одной стороны, естьструктура, формирующая научное сообщество, сохра-няющее задачу развивать знание, необходимое «длявласти и контроля над миром». С другой стороны, онвключен в более обширную сеть коммуникативныхпрактик, направленных на углубление взаимопонима-ния между людьми и миром. «Университет это место,где сверхсложность рождается и одновременно созда-ются условия для выживания в этом чреватом послед-ствиями, хрупком и непредсказуемом мире. Эти каче-ства описывают существование в современном мире.Вот почему во всем мире правительства заботятся обинвестициях в высшее образование - не для обучениячастным навыкам, а для обучения умению обращатьсяс многочисленными формами познания, бытия и дея-тельности. Вот почему работодатели в первую очередьговорят о гибкости, адаптации и самоуверенности. Этипонятия отражают способность реагировать на неопре-деленность и воспроизводить ее в новых формах. Тако-во состояние современного мира. И подготовка к жиз-ни в этом мире есть часть вызова, брошенного универ-ситету» [14. C. 97].Что же становится с идеалом образованного челове-ка? Сегодня в педагогике складываются новые пред-ставления о человеке и образованности. Вопрос о «че-ловеке образующемся» в целом меняет характер педа-гогического мышления. Отделить образование от чело-века уже невозможно: человек мыслится как существообразующееся, а образование - как способ человече-ского существования, как форма его бытия в мире, както, посредством чего бытие раскрывается и присваива-ется человеком. Основной вопрос вводит идею челове-ка в парадигму современной педагогики и существенноповышает ее научный статус, превращая педагогику вдисциплину, интегрирующую множество наук о чело-веке. Происходит смена антропологических основанийпедагогики. Если ранее для характеристики образован-ного человека требовалось лишь определить его как«человека знающего», человека со сформировавшимсямировоззрением, теперь скорее это человек, подготов-ленный к жизни, способный ориентироваться в сложныхпроблемах современной культуры, четко определяющийсвое место в мире. «Образование должно создавать ус-ловия для формирования свободной личности, для по-нимания других людей, для формирования мышления,общения, наконец, практических действий и поступковчеловека. Нужно, чтобы образованный человек был го-тов и к испытаниям, иначе как он может способствоватьпреодолению кризиса культуры» [10. C. 10].Ведь действительно, когда мы начинаем рассуждатьоб идеях, ценностях, о том, что считается знанием, мыв некотором роде исходим из предпосылки, что изна-чально имеется некая прочная персональная идентич-ность, которая, оказавшись в круговороте изменчиво-сти и неопределенности нынешней эпохи, сама остает-ся неизменной. Образование основано исключительнона принципах, помещающих саму личность с ее целя-ми, планами, стремлениями в центр всех происходя-щих изменений.Более того, именно «Я» сегодня оказывается «вы-ставленным напоказ» и в результате становится слиш-ком проблематизированным и вообще поставленнымпод сомнение. «Речь идет о понятиях индивидуальногоразвития, самореализации, раскрытия личности в рам-ках университета. Проблема, с которой сталкиваютсяэти понятия, очень проста - все они опираются на верув существование личной идентичности и в то, что зада-ча высшего образования состоит в ее развитии. Но вэпоху постмодернизма понятие персональной идентич-ности само по себе становится проблематичным. «Я»растворилось» [14. C. 97].И это «Я» как раз и является одной из причин, покоторой ни одно из вышеуказанных структурных изме-нений внутри университета не сможет помочь в еголегитимации. В современную эпоху не существуетуниверсалий. И речь идет прежде всего о претензиях кзнанию, идеологии, видению мира, которые напрямуюсвязаны с определением концептуальных рамок «Я».Тем не менее все эти понятия, связанные с личностью иее самореализацией, необходимы как часть универси-тетской практики, их надо придерживаться, отстаивать.Все образовательные изменения, структурные транс-формации, соглашения и трансакции касаются «Я». Идля университета это особенно важно, так как сам по-иск «Я» по-прежнему вписан в образовательный про-цесс. И этому поиску всегда будут сопутствовать неоп-ределенность, непредсказуемость, сомнительность испорность. К ним также добавляются незнание, непред-виденность, нестабильность, риск, беспорядок, непосто-янство, беспокойство - это термины, которые характе-ризуют сегодня становление идентичности, лихорадоч-ный поиск нового самоопределения. Все это, в своюочередь, как отражение современной ситуации сказыва-ется на состоянии образования и научной сферы.Многие западные мыслители утверждают, что зада-чи профессиональной подготовки постепенно и неук-лонно уходят от университетов, а университетское об-разование не способно сегодня обещать, не говоря уж отом, чтобы гарантировать пожизненную карьеру. Важ-но понять, что значит быть структурой в современноммире, где в принципе не осталось никаких устойчивыхданностей. Век неопределенности бросает вызов уни-верситету. Потому «новый» университет требует новойконцепции, включающей ответ на вопрос, куда дви-гаться дальше.Рональд Барнетт, профессор Института образова-ния Лондонского университета, предполагает, чтоответ на данный вопрос может быть разбит на не-сколько частей, которые должны явиться характери-стиками нового подхода к осмыслению университета[14. C. 97]. Во-первых, он выделяет критическуюмеждисциплинарность, которая должна стать сегоднякачеством современного университета, несущего всебе все многообразие знания, выступающего местомпроведения многочисленных дискуссий и столкнове-ния различных мнений. Во-вторых, в структуре ново-го университета должны быть созданы условия кол-лективного самоанализа на разных уровнях универси-тетской практики. Такое коллективное самосознаниене просто тактический ход, направленный на освобо-ждение от надзора «оценивающего государства», на-оборот, это необходимое условие для творческой раз-работки университетом новых перспектив своего су-ществования. Третья характеристика - целевое воз-рождение. Риторика университета при вступлении вдиалог с обществом должна быть направлена не толь-ко на ведение дискуссии о результатах, основаниях,приоритетах и методах, но прежде всего на определе-ние и подтверждение своего места в этом обществе.Это необходимо, так как в современном обществе неработают утверждения о «главном деле» университе-та, его миссия и стратегические цели постоянно под-вергаются переосмыслению и переинтерпретации. Всеэто предполагает еще две характеристики (подвиж-ность границ и ангажированность) формированиямножественной идентичности, где ни одна не должнадоминировать и претендовать на превосходство отно-сительно других. Вместе с тем университет долженвзаимодействовать с различными общностями и всту-пить на территорию с новыми для него правиламипроизводства знания, чтобы сохранить свое место нарынке производства знания: вступить в альянс с про-мышленностью, профессиональными объединениями,внешними для университета консультантами.Однако с какой бы долей уверенности сегодня неговорили о необходимости изменений в структуре уни-верситета, кризис образования, о котором неустаннотвердит Запад и о котором заговорили в России, все женапоминает о том, что задачи профессиональной под-готовки постепенно отходят от университетов, а вместес этим исчезает и желание государства финансово под-держивать их из общественных фондов.Конечно, то, что называют кризисом образования наЗападе и в нашей стране, наверное, нельзя назвать од-ним и тем же. И потому, прежде чем предлагать все-возможные проекты реформирования «нашего» обра-зования, ориентируясь на разного рода философскиедоктрины (которые, как правило, опираются на некото-рые экономические и социологические теории и про-гнозы, осуществляемые на материале современныхзападных обществ), следовало бы, конечно, озаботить-ся вопросом, приложимы ли они к нашему собствен-ному современному состоянию. Действительно ли на-ше общество затронуто переходом в «постиндустри-альную» эпоху, что требовало бы изменения всей стра-тегии образования?Как отмечает А.Ф. Зотов (доктор философских на-ук, профессор философского факультета МГУ), «"их"кризис связан с тем, что нужно каким-то образом вы-держивать конкуренцию в области быстро меняющих-ся высоких технологий, он вызван информационным"перепроизводством". Кризис образования "у нас" свя-зан с тем, что мы либо отходим в доиндустриальнуюэпоху, либо остаемся в слаборазвитом, сырьедобы-вающем индустриальном обществе» [10. C. 7].Недостаточность базы для действительного (а несовершаемого только на словах) перехода к высокимтехнологиям, ориентированности на науку и культуру,где наконец пригодятся люди с высоким уровнем обра-зования, которые могли бы сыграть роль «точек роста»постиндустриальной цивилизации, свидетельствуетлишь о перманентном кризисе и непрекращающейсяперестройке всей системы образования. Более того,университет сегодня должен соответствовать сложив-шемуся веками образу, нести просвещение и критику иодновременно отвечать современным требованиямэкономического возрождения и роста. Состояние внут-ри того, что можно назвать современным университе-том, характеризуется постоянными столкновениямиэтих двух тенденций университетской жизни, что при-водит к неизбежным глубоким потрясениям. Эту раз-нонаправленность внутренних сил современного уни-верситета трудно свести воедино. Такого рода сопер-ничающие устремления неизбежно сбивают универси-тет с последовательного движения к какой-либо однойцели.Однако интересно, что, несмотря на различное оп-ределение ситуации в западном образовании и в на-шем, можно зафиксировать общую черту: сегодня лю-ди с высоким уровнем образования в обществе частоостаются не востребованы, что подтверждается труд-ностью трудоустройства дипломированных специали-стов, особенно по гуманитарным профилям. И еслипоток поступающих в университеты и продолжающихнаучную деятельность резко не сократился, то это ско-рее «обусловлено их непредвиденной и неожиданнойролью временного убежища в обществе, пораженномхронической безработицей» [9. C. 165]. В нашем обще-стве к этому добавляется традиционная установка наполучение классического образования, связанная побольшей части с престижностью (но не практично-стью), так сказать, «документально подтвержденнойобразованности». А «реальная образованность» приэтом для многих оказывается лишь побочным эффек-том обучения. То есть университет начинает представ-лять собой структуру, которая позволяет молодым лю-дям либо просто на несколько лет отложить моментистины до выхода на рынок, либо получить дипломневажно какой специальности, чтобы устроиться наработу совсем в другой области. Непредсказуемостьперемен на рынке труда порождает в свою очередь без-действие, часто сегодня именуемое гибкостью. К томуже навыки для освоения многих профессий сегодня нетребуют продолжительной и систематической учебы(включая возможность самоподготовки и самообразо-вания, при открытых каналах доступа информации се-годня), что опять же снижает ценность любого дипломаи мотивированность студентов продолжать дальнейшееобучение.И вывод, к которому мы приходим в результате,имеет и положительные, и отрицательные следствия. Содной стороны, современная философия утверждает,что к чему бы мы ни обратили сегодня свой взор - кнауке, истории, управлению или политике, образова-нию - кажется, что повсюду системы уступают дорогухаотичному бессистемному движению, и этот процессможет восприниматься как новый и пугающий. С дру-гой - в этом можно найти и положительные моменты.И в первую очередь это, конечно, моменты, связанныес тем, что сам индивид, неформальное объединение итворческая активность, компетентность вновь начина-ют играть важную роль и приобретать значение. Темакомпетенций стала довольно часто обсуждаемой в фи-лософии образования и уже достаточно плотно вошла вдискурс перестраивающихся по новым стандартамуниверситетов. Это в свою очередь повлияло на само-определение внутри отдельных специализаций. Так,для работы журналиста сегодня уже требуется не про-сто быть на месте происшествия и просто фиксироватьпроисходящее (эта функция при развитии современныхтехнологий и доступе к интернету вполне осуществималюбым человеком с цифровой камерой), но необходи-мо уметь анализировать информацию, грамотно обра-батывать уже имеющиеся сведения и давать собствен-ную оценку ситуации (на что способны, как оказалось,далеко не многие).Но тогда, все же, остается нерешенным вопрос,как возможно, чтобы при сегодняшней разнородно-сти и подвижности интеллектуальной деятельностинад умами деятелей образования продолжали дов-леть структуры? То есть достаточно ли сегодня про-стого реформирования структур, чтобы привнестиреальные изменения в образование, где как нигдеболее качество зависит от бесчисленного и хаотич-ного множества личностных устремлений и взаимо-действий? И кажется, что задача философии в облас-ти образования вполне выполнена - дано новое оп-ределение идентичности как субъектов, так и уни-верситета, ценность автономии поставлена на первоеместо вместе с приоритетом профессиональной ком-петенции. Но переход к новой модели в структуреобразования оказывается тем более тяжелым, чемболее система пытается совместить личностные уст-ремления и некую идею «общего блага» университе-та. Концепты «разнообразия» и «различия» на делеоборачиваются умножением административныхсфер, пытающихся свести «хаотичные движения» кединой схеме. То есть университет продолжает рабо-тать в рамках парадигмы, отсылающей скорее к цен-ностям Просвещения, и действует в рамках класси-ческой идеологии. Но как любая идеология, котораяпостепенно сходит со сцены и теряет свою тоталь-ность, она начинает сводиться к нарастанию бюро-кратической суеты, формальному соответствию тре-бованиям реорганизации структуры и погоне за ком-мерческой выгодой. Университет сегодня, если ондействительно предполагает быть автономным ипретендует на академическую свободу, вынуждензадаться вопросом: возможно ли вообще совместитьнаправленность на

Ключевые слова

философия, образование, идентичность, университет, philosophy, education, identity, university

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Агафонова Елена ВасильевнаНациональный исследовательский Томский государственный университеткандидат философских наук, доцент кафедры онтологии теории познания и социальной философии философского факультетаagaton1810@gmail.com
Всего: 1

Ссылки

Куренной В. Философия и образование // Отечественные записки. 2002. № 1 (2). URL: http://www.strana-oz.ru/?numid=2&article=125 (дата обращения: 20.03.2012).
Ницше Ф. Гомеровское соревнование. Предисловие к ненаписанной книге (1872). URL: http://www.nietzsche.ru/works/other/gomer-competition (дата обращения: 20.03.2012).
Платон. Государство // Избранное. М. : АСТ, 2004. С. 37-384.
Аристотель. Политика. М. : АСТ, 2002. 393 с.
Словарь Античности : пер. с нем. М., 1992.
Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Платона и Аристотеля // Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести. М., 2003. С. 5-56.
Петрова Г.И., Фахрутдинова А.З. Коммуникации в образовании и управлении. Томск : Изд-во НТЛ, 2002. 288 с.
Дьюи Дж. Демократия и образование. М. : Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.
Бауман З. Индивидуализированное общество. М. : Логос, 2005. 390 с.
Образование в конце XX в. (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 3-21.
Гегель Г.В.Ф. Философия права. М. : Мысль, 1990. 205 с.
Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб. : Алетейя, 1998. 160 с.
Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании. М. : Просвещение, 2007. 349 с. URL: http://prosv.ru/ebooks/ best_pdf/mikle_barber.pdf (дата обращения: 20.03.2012).
Барнетт Р. Осмысление университета // Образование в современной культуре. Минск, 2001. С. 97-124.
 Философские аспекты образования: университет и смена образовательных стратегий | Вестн. Том. гос. ун-та. 2012. № 360.

Философские аспекты образования: университет и смена образовательных стратегий | Вестн. Том. гос. ун-та. 2012. № 360.

Полнотекстовая версия