Features of life world of orphans in transition from meaning tovalue consciousness.pdf Научный интерес к изучению становления жизнен-ного мира детей, лишившихся попечения родителей,вызван задачами организации государственного попе-чения детей и подростков - социальных сирот, увели-чение количества которых отмечается в нашей стране.По данным доклада уполномоченного по правам ре-бенка г. Москвы, председателя Ассоциации уполномо-ченных по правам ребенка субъектов Российской Фе-дерации А. Голованя на 1 января 2007 г. в Россиинасчитывалось 748 тысяч детей-сирот [1], примерно2/3 из них - социальные сироты, т.е. живущие в дет-ском доме при живых родителях (для сравнения: послеВторой мировой войны сирот во всем СССР было око-ло 600 тысяч).Значимая роль в организации государственного по-печения отводится психолого-педагогическим услови-ям психического развития социальных сирот, что акту-ализирует необходимость изучения особенностей ихпсихического развития для разработки научно-методических основ психолого-педагогического со-провождения процесса личностного становления детейи подростков в условиях лишения родительского попе-чения. Такая необходимость обусловлена тем, что ис-следования психического развития социальных сирот вотечественной литературе представлены фрагментарнои весьма ограниченно. Также аргументом необходимо-сти научной разработки данной проблемы служит и то,что существующие научные представления о психикекак субъективном отражении объективной реальности,на которых базировались исследования психическогоразвития детей-сирот и практика помощи им (терапев-тическая, консультационная, образовательная), опира-ющаяся на методологию, разделяющую явления насубъективные (имеющие отношения к «Я») и объек-тивные (существующие вне и независимо от субъекта),оказались не достаточно эффективными. Как отмечаетВ.Е. Клочко, реальный, живой человек оказался болеесложным, чем могла предполагать классическая психо-логия, сделавшая своим предметом психику (субъек-тивное), используя при этом объективные (естествен-нонаучные) методы изучения «субъективной реально-сти» [2].Изучение онтогенетического развития детей, ли-шенных родительского попечения, в соответствии ссовременными тенденциями развития психологическойнауки (онтологизацией, антропологизацией, гуманиза-цией) требует исследований, открывающих общие за-кономерности, принципы и научно оправданные под-ходы к анализу «жизненной онтологии» (С.Л. Рубин-штейн), «жизненного мира» (А.Н. Леонтьев,Ф.Е. Василюк, И.Ю. Кулагина), «многомерного мирачеловека» (В.Е. Клочко). Понятие «жизненный мирчеловека» полидисциплинарно и пришло из тех обла-стей, где психология граничит с другими науками, та-кими как философия, религия и др. Историки, археоло-ги, этнографы пытаются проникнуть в «мыслительныеструктуры» личности, строят картины мира человекадругих культур и эпох. А.Г. Асмолов подчеркивает, чтопредставители этих наук так или иначе начинают об-ращаться к психологии, но именно к психологии мирачеловека [3].Сложность обсуждения и решения проблем, связан-ных с понятием «жизненный мир человека», обуслов-лена состоянием психологии, уже вышедшей за рамкиклассического определения, в котором она выступалакак «наука о психике», но еще не состоявшейся как«наука о человеке» (В.И. Слободчиков) [4]. Системныйподход в психологии (Л.С. Выготский) дает возмож-ность выйти к целостному человеку, который не естьсумма некоторых слагаемых. Л.С. Выготский утвер-ждал, что «предметом психологии являются не психи-ческие явления, но нечто более сложное и целое, в со-став которого психическое входит как ограниченныйчлен и что можно было бы назвать психологическим»[5]. Он вышел к системным, психологическим каче-ствам предметов, разглядев их в «инструментальныхактах», «психологических орудиях», искусственно со-здаваемых человеком, «приспособленных» для органи-зации поведения и управления психикой извне: «...винструментальном акте используются психологическиесвойства внешнего явления» [6]. Психика изначальновыступала для Л.С. Выготского не как орган отраже-ния, а как «орган отбора». Психика понималась в еесоотносимости с создаваемой «субъективно искажен-ной действительностью» [6]. В развитии этих пред-ставлений в теории психологических систем (ТПС)В.Е. Клочко психика понимается в ее связи с порожде-нием многомерного мира человека: «...многомерныймир человека и есть "субъективно искаженная объек-тивная реальность"» [2].Необходимость обращения к понятию «жизненныймир человека» диктуется тем, что без выхода к сверх-чувственным реалиям, стоящим за этим понятием,нельзя ни поставить, ни, тем более, объяснить пробле-му реальности и действительности человеческого бы-тия. В.П. Зинченко отмечает: понятие «жизненныймир» принципиально важно для преодоления «пере-житков классического гносеологизма». Рассмотрениечеловека в абстракции от его мира «есть ложный тео-ретический ход, приведший в свое время психологию ккризису, последствия которого ощутимы в ней до сихпор» [7]. Без признания «жизненного мира человека»как психологического факта такие существенные ха-рактеристики человека, как духовность, свобода, от-ветственность «повисают в пространстве научных ме-тафор, не имея за собой никаких онтологических осно-ваний» [8]. Обращение к понятию жизненного миравыводит в онтологию развития, ставя в центр исследо-вания вопрос становления (единство осуществленногои потенциально возможного) и преобразования (само-развитие, преодоление сложившегося образа жизни всоответствии с меняющимся образом мира человека)«собственно человеческого в человеке», обнажая онто-логическую проблематику - вопрос о способе образо-вания и существования жизненного мира [9]. Мир каж-дого человека уникален. Этот мир не рождается вместес человеком - он им созидается, конструируется, в ко-нечном счете, человек таков, каков его мир (Л.С. Вы-готский). Пространство жизненного мира человека втеории психологических систем выступает как полезначений, смыслов и ценностей. Учитывая, что значе-ния, смыслы и ценности образуются во времени жизничеловека, исследователи (Л.С. Выготский, К. Левин,А.А. Ухтомский, Е.В. Некрасова, О.В. Лукьянов и др.)рассматривают человека и его жизненный мир как хро-нотоп, в котором временные и пространственные пара-метры взяты в единстве.Данная методологическая позиция послужила науч-ной основой для изучения становления жизненногомира социальных сирот на этапах становления смысло-вого и ценностного сознания. В данной статье приво-дятся результаты изучения пространственно-времен-ных характеристик жизненного мира «младших под-ростков» при переходе от смыслового к ценностномусознанию.При организации исследования мы исходили из того,что переход от смыслового к ценностному сознаниюхарактеризуется прежде всего тем, что младший подро-сток начинает жить по линии самореализации, как субъ-ект поведения, определяющий образ своей жизни, дела-ющий самостоятельные выборы. Становление самосо-знания порождает стремление к самоутверждению, са-мовыражению и самовоспитанию. Идет процесс станов-ления правильной перспективы по отношению к про-шлому, настоящему, будущему, нравственного созна-ния, нравственной жизни (С.Л. Рубинштейн). В этот мо-мент идет процесс открытия, осмысления всего того, чторебенок чувствует, о чем мыслит, чего хочет», процессосмысления ценностей, их дифференциации, принятияили непринятия и реализации. Ранний подросток в воз-расте 11,5-12 лет делает шаг из смыслового мира какнедостаточно устойчивого образования в мир ценностейи возможностей. Подросток уже смотрит на мир нетолько «глазами» потребностей, но и «глазами» возмож-ностей, он начинает все меньше зависеть от ситуатив-ных смыслов и актуальных потребностей, за ними стоя-щих. Потребности в актуальной трансспективе уступаютместо в качестве источника активности ценностям, нере-ализованным возможностям, требующим реализации.Жизненный мир человека приобретает новое ценностноеизмерение. Осуществляется переход к ценностному со-знанию, за которым стоит ценностный мир.С целью изучения пространственно-временной ор-ганизации жизненного мира младших подростков (наэтапе перехода от смыслового к ценностному созна-нию) использовалась специально разработанная анкета,которая включала открытые вопросы и незаконченныепредложения. На предварительном этапе устанавли-вался эмоциональный контакт с подростками с цельюснижения психоэмоционального напряжения и уста-новления доверия. В исследовании принимали участие40 детей в возрасте от 10 до 12,5 лет, лишенных роди-тельского попечения. Далее высказывания респонден-тов анализировались с помощью контент-анализа, ко-торый позволил выявить основные смысловые катего-рии ответов.В результате изучения характеристик жизненногомира детей младшего подросткового возраста (10-12,5 лет) с помощью анализа высказываний респонден-тов относительно намерений, предпочтений, желанийнами были выделены следующие категории ответов(табл. 1).Т а б л и ц а 1Категории высказываний, дополняющих предложение«Больше всего на свете я люблю…»Категория Кол-во высказываний, % СодержаниевысказыванийОтвет о предметах 17Технические сред-ства, предметы-подарки, предметы-продуктыОтвет о занятиях 49Гулять, творческие,спортивные занятия;редко - учебаОтвет о близкихлюдях 34 Ответ о родителях,близких родственникахКак видно из табл. 1, большинство ответов указы-вало на определенные занятия, виды деятельности, од-нако ответы респондентов достаточно скудные - огра-ничивались двумя-тремя примерами без конкретиза-ции. Отмечается, что для многих воспитанников люби-мым занятием является творческое самовыражение вмузыке, пении, выступлениях, рисовании, танцах. Так-же многие указывают на прикладные виды деятельно-сти - вырезать, вышивать, мастерить - и на физическиеи спортивные занятия. Такой выбор приоритетных за-нятий необходимо учитывать в организации образова-тельных условий для ранних подростков, лишенныхродительского попечения. В ответах о предметах до-минировали технические средства, предметы-подарки,предметы-продукты. Практически одна треть ответовуказывала на близких людей (мама, папа, бабушка),что, вероятно, может свидетельствовать о потребностив сохранении родственных связей. Однако эти ответыбыли кратки, односложны, не сопровождались объяс-нениями, не конкретизировались.Таким образом, по сравнению с содержанием отве-тов респондентов, находящихся на уровне смысловогосознания (см. результаты исследования 2010 г.), можнозаметить некоторую динамику. Уменьшилось количе-ство ответов «не знаю», ситуативных ответов, значи-тельно увеличилось количество ответов о занятиях,связанных с творческим самовыражением и самостоя-тельной творческой прикладной деятельностью, в цен-ностях общения появляются абстрактные, обобщенныехарактеристики. Эти тенденции могут свидетельство-вать об усложнении сознания респондентов.Т а б л и ц а 2Высказывания, дополняющие предложение«Больше всего на свете я не люблю…»Категория Кол-вореспондентов, %СодержаниевысказыванийОтвет об учреждениях(пространствах органи-зации жизни)50Школу, уроки физ-культуры, больницу;люблю все, но хочудомойОтвет об общении 25 Когда отец пьет, когдаотец бьетДеятель-ность / действия 25 Получать двойки;учиться, когда пьютПоявляются новые категории - ребята высказываютсвое мнение в отношении пространств организации ихжизни и новых для них действий и деятельности, атакже действий других людей, отсутствуют предмет-ные и ситуативные ответы (табл. 2). В категории обще-ния доминируют ответы, связанные с отрицательнойоценкой асоциального поведения родителей - отца. Вто же время отмечается количественная ограничен-ность ответов, их скудность.В содержании высказываний, дополняющих пред-ложение «То, что я хотел бы изменить здесь, такэто…», были выделены две явно доминирующие кате-гории: относящиеся к детскому дому и не относящиесяк детскому дому (табл. 3). В рамках пространства дет-ского дома желание изменений в основном касаетсясобственных действий и деятельностей, где необходи-мо прилагать усилия - соблюдать порядок, учиться.Вторая категория ответов не касалась изменений в дет-ском доме, а отражала желание ребят не только жить всемье, но и изменить судьбу, семью, чтобы «везло пожизни». Такое содержание ответов свидетельствует опоявлении рефлексивных возможностей, когда отрокирефлексируют о себе и окружающих. Самостоятельнаямыслительная деятельность позволяет детям делатьвыводы в отношении себя, собственной жизни, ее про-шлого, настоящего и будущего. В то же время содер-жательная однонаправленность смыслов свидетель-ствует о их наибольшей эмоциональной нагруженно-сти, что может способствовать сужению смысловойсферы, фиксации психоэмоциональной напряженностии формированию и закреплению определенных (нега-тивных, так как обусловлены защитой) личностныхкачеств.В отношении представлений о любимых занятиях,задающих пространство саморазвития воспитанников-подростков, получены следующие данные. Ответ о лю-бимых занятиях не вызвал затруднения у ребят, тем неменее ответы давались достаточно скудные - не болеетрех-четырех примеров (табл. 4). Большинство приме-ров любимых занятий представляли досуг детей: твор-ческое самовыражение, продуктивные прикладные ви-ды деятельности, а также школьные уроки. Такое со-держание любимых занятий отличается от тех приме-ров, которые были характерны для детей 4-7 лет. Сре-ди любимых школьных уроков отмечаются рисование,природоведение, физкультура, литература, психология.Вероятно, содержание именно этих уроков соответ-ствует актуальным смыслам социальных сирот в ран-нем подростковом возрасте. Данное наблюдение необ-ходимо учитывать в содержании и организации обра-зовательного процесса с данной категорией детей. В тоже время настораживает тот факт, что в категорию лю-бимых занятий не вошло «общение», а ведь общение вразных видах деятельности является ведущей деятель-ностью, в рамках которой образуются новообразова-ния, отражающие процесс психического развития под-ростков.Т а б л и ц а 3Высказывания, дополняющие предложение «Если бы мнеразрешили делать всё что я хочу, я бы…»Категория Кол-вореспондентов, %СодержаниевысказыванийОграничительныедействия и деятельность 37,5Гулять, играть в ком-пьютер, играть в клу-бах, гулять по городуСамостоятельнаямобильность 37,5 Улететь в Сочи, уехатьдомойРеализация мечты 12,5 Стать певицей, водитьмашинуНичего 12,5Т а б л и ц а 3Категории высказываний детей о любимых занятияхКатегория Кол-во респондентов, %Творческое самовыражение 87,5Продуктивные прикладныевиды деятельности 37,5Школьные уроки 37,5Гулять 25Можно заметить, что у детей, лишенных родитель-ского попечения, в предподростковом возрасте актуа-лизируется потребность в самовыделении, самопризна-нии и самовыражении, т.е. для подростка все еще яв-ляются актуальными те потребности, которые связаныс ростом самосознания на предшествующих этапах -это самовыделение и самопризнание, но в то же времяпоявляется и новая потребность в самовыражении. За-нятия, связанные с творчеством, природой, психологи-ей людей, физкультурой, позволяют лучше ощутить,идентифицировать и выразить себя.Для изучения смысловой наполненности жизненно-го мира важной задачей являлось выявление содержа-ния скрытых потребностей подростков. В связи с этиммы попытались создать условную ситуацию отсутствияограничений через предоставление возможности вы-сказаться: «Если бы мне разрешили делать все что яхочу, я бы…» и «Если бы я превратился в шапку-невидимку, то я…».Как видно из табл. 3, наряду с категорией «Ограни-чительные действия и деятельность», которая былавыявлена на этапе смыслового сознания, у респонден-тов предподросткового возраста появляются новыесмысловые категории: «Реализация мечты», «Самосто-ятельная мобильность», свидетельствующие о ростепроявлений самостоятельности, стремлений к самовы-ражению. Меняются также занятия, в которых детейограничивают, они связаны с интересом к окружающе-му их пространству города, к современным техниче-ским средствам. Эти новые аспекты жизненного мираподростков, связанные с открытостью в культуру, от-ражают динамику усложнения сознания. Интерес кпространству города, окружающей природе и совре-менным техническим средствам должен рассматри-ваться как потенциал развития подростков, требующийактуализации в реальной действительности.Высказывания, завершающие предложение «Еслибы я превратился(лась) в невидимку, то я…», можносистематизировать по смыслу в такие категории, как«Не знаю», «Социально одобряемые поступки» («де-лать людям добро»), «Асоциальные действия» («бралаодежду из магазина», «прикалывалась бы над всеми»),«Любимые занятия, в которых есть ограничение»(«гулял, где хочу», «играл в компьютер»), «Без изме-нений, обычное поведение», «Изменение к прошло-му» («хотела стать как прежде»). Количество желанийв высказываниях ограничено одним-двумя, что можеттакже свидетельствовать об узости и ограниченностисмысловой сферы сознания. В то же время, по сравне-нию с ответами на этот вопрос детей 4-8 лет, можноотметить, что появились смысловые категории, отра-жающие альтруистические ценности, направленныене только на близких, а вообще на людей, стремлениежить в доброте по отношению как к себе, так и к дру-гим. Также появились желания, реализацию которыхподростки связывают с асоциальным поведением.Отмечается такая тенденция, как снижение и отсут-ствие побуждений, собственных инициатив (любогохарактера) у ранних подростков в условиях отсут-ствия ограничений, что может отражать закрытиепсихологической системы и по отношению к самомусебе, и к миру.Изучение смыслового пространства реальности вовременном аспекте ранних подростков социальныхсирот осуществлялось на основе анализа высказыванийреспондентов, завершающих следующие предложения:«Сегодня я занимался…», «Вчера (позавчера) мне былоинтересно…», «Вскоре я буду…», «Когда я был ма-ленький, я…». Количество примеров в высказывани-ях - один-два; отсутствуют развернутые описания; ре-бята ограничиваются односложными высказываниями(«ходила в школу», «в школе подрался», «с урока вы-гнали», «училка овца»); преобладает тема школы, чащебез раскрытия своего отношения и конкретизации, наосновании чего можно предполагать, что актуальныесмыслы у большинства детей не связаны с обучением.В отдельных случаях выявилось переживание кон-фликта с учителем. В целом можно отметить ограни-ченность смыслов в реальной жизни подростков. Дан-ное предположение косвенно подтверждается резуль-татами анализа высказываний, завершающих осталь-ные предложения. Так, о том, что было интересно имвчера, 37,5% респондентов отвечают, что не помнят,25% - «играть» без конкретизации, 25% - интереснобыло играть с кем-то или во что-то (есть конкретныеуказания), 12,5% указывают на продуктивные видыдеятельности. Эти высказывания также включают одинили два примера. Что касается планирования своегоближайшего будущего, то оно не отличается от выска-зываний детей 4-8 лет, лишенных родительского попе-чения: 25% отвечают «не знаю», 37,5% отмечают ре-жимные моменты (спать), 25% - «смотреть телевизор(фильмы)». Отсутствуют развернутые ответы о том,чем бы они хотели заниматься, а также в ответах нетуказания на людей (взрослых, детей), общение с ними,факты взаимодействия.Подростки, лишенные родительского попечения,испытывали затруднения в описании своего прошло-го - 37% отвечали «не знаю», «забыл», «не помню».Кроме того, перечисляли типичные для детей видыдеятельности (играл, смотрел мультики, ходила в шко-лу) с указанием «в семье» - 38% респондентов, выра-жали положительную оценку себя в прошлом «былахорошая», «хорошо высыпалась», «веселая была» -25%, 12% ребят вспоминают эмоционально окрашен-ные нетипичные ситуации в отношении себя - «рыгалана кровати», «потерялась». В своих воспоминанияхдети не упоминают ситуации общения с родителями,взрослыми и сверстниками. Что касается модальностивоспоминаний, то примеры с положительной инейтральной модальностью встречались значительночаще. Из высказываний видно, что в этом возрасте уранних подростков воспоминания становятся индиви-дуализированными, наполняются собственными смыс-лами. Что касается модальности воспоминаний, то восновном это примеры с положительной и нейтральноймодальностью.Выводы.1. Выявленные особенности индивидуального вре-мени и индивидуального пространства свидетельству-ют, с одной стороны, об узости, замкнутости жизнен-ного мира ребенка, с другой - о наполнении жизнисмыслами, связанными с потребностью собственногосамоутверждения, позитивного признания, что можетрассматриваться в качестве ресурса самостановления,расширения жизненного пространства, на который сле-дует опираться в психолого-педагогическом взаимо-действии с ранними подростками, лишенными роди-тельского попечения.2. Характеристики жизненного мира ранних под-ростков, лишенных родительского попечения, на этапеперехода от смыслового к ценностному сознанию про-являются следующими закономерностями:- сознание становится избирательным - «привязан-ность» к конкретной обстановке, предметам в сознаниимладших подростков обусловлена не самими предме-тами, а переживанием целостной ситуации, связанной сконкретными смыслами - выделения и признания себя;- процессы осмысления выходят за пределы налич-ной воспринимаемой ситуации в пространство приро-ды, культуры, социальных отношений, возможностейсамовыражения и самоутверждения;- отмечается одновекторная содержательнаянаправленность смыслов, свидетельствующая об ихнаибольшей эмоциональной нагруженности, что можетспособствовать сужению смысловой сферы, фиксациипсихоэмоциональной напряженности и формированиюи закреплению определенных (негативных) личност-ных качеств;- начинают доминировать смыслы самовыраженияи самоутверждения, появляются смыслы альтруисти-ческой общественной направленности. Наряду с эти-ми прогрессивными особенностями у подростков от-мечается низкое количество или отсутствие собствен-ных инициатив, закрытость к социальному миру, чтоможет отражать тенденцию закрытия психологиче-ской системы;- временна́я трансспектива ранних подростковимеет следующие особенности: настоящее ограниченои бедно в своем смысловом однообразии, отсутствуютсобственные инициативы; смыслы, связанные с соци-альными контактами, не представлены в сознании.Прошлое начинает персонифицироваться, наполненосмыслами, отражающими стремление к самоутвер-ждению, самопринятию. Смыслы, образующие про-странство ближайшего будущего, не представленыличностно значимыми в сознании подростков. Такаяситуация индивидуального времени и пространствасвидетельствует, с одной стороны, об узости, замкну-тости жизненного мира ребенка, в то же времянаблюдаются признаки роста самосознания, самоста-новления, расширения жизненного пространства, накоторый следует опираться в педагогическом взаимо-действии с ранними подростками, лишенными роди-тельского попечения.

Скачать электронную версию публикации