Tasks typology for the formation of functional literacy in the process of an English and primary school teacher training.pdf Введение Национальным проектом «Образование» поставлена цель достижения глобальной конкурентоспособности российского образования [1]. Исходным пунктом, побудившим органы управления образования на федеральном уровне к постановке указанной цели, стали противоречивые результаты международных исследований качества образования: - с одной стороны, ученики 4-х классов российских школ показали высокие места в рейтингах по итогам международных исследований качества образования; - с другой стороны, 15-летние участники исследования заняли места в нижней части рейтинга. В частности, по результатам участия в международном сопоставительном исследовании качества чтения и понимания текста (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) Россия занимала 1-е место в 2006 и 2016 гг., 2-е место - 2011 г. Средний балл PIRLS составил в 2001 г. 528 из 1 000, в 2006 г. - 565, в 2011 г. - 568, в 2016 г. - 581 [2]. По результатам участия в международном исследовании качества естественно-научного и математического образования (Trends in Mathematics and science Study, TIMSS) получены следующие результаты: - в аспекте естественно-научной грамотности Россия занимала по результатам участия учащихся 4-х классов: 3-е место - в 2019 г., 4-е - в 2015 г., 5-е - в 2007 и 2011 гг., 9-е - в 2003 г.; по результатам участия учащихся 8-х классов: 5-е место - в 2019 г., 7-е - в 2011 и 2015 гг., 10-е - в 2007 г.; 17-е - в 2003 г. Средний балл в 4-х классах составил: в 2003 г. - 526, в 2007 г. - 546, в 2011 г. - 552, в 2015 и 2019 гг. - 567; в 8-х классах: в 2003 г. - 514, в 2007 г. - 530, в 2011 г. - 542, в 2015 г. - 544, в 2019 г. - 543; - в аспекте математической грамотности Россия занимала по результатам учащихся 4-х классов: 6-е место - в 2007 и 2019 гг., 7-е - в 2015 г., 10-е - в 2011 г., 9-е - в 2003 г.; по результатам учащихся 8-х классов: 6-е место - в 2011, 2015 и 2019 гг., 8-е - в 2007 г., 12-е - в 2003 г. Средний балл в 4-х классах в 2003 г. составил 514, в 2007 г. - 532, в 2011 г. - 544, в 2017 г. 543; в 8-х классах: в 2003 г. -508, в 2007 г. - 512, в 2011 г. - 539, в 2015 г. - 538, в 2019 г. - 543 [3]. В рейтинге по результатам участия 15-летних учащихся в исследовании Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) результат российских школьников оказался ниже: - в аспекте читательской грамотности: в 2003 г. - 32, в 2006 г.39, в 2009 г. - 43, в 2012 г. - 42, в 2015 г. - 26, в 2018 г. - 31; средний балл составил: в 2003 г. - 442, в 2006 г. - 440, в 2009 г. - 459, в 2012 г. -475, в 2015 г. - 495, в 2018 г. - 479; - в аспекте естественно-научной грамотности: в 2003 г. - 24, в 2006 г. - 35, в 2009 г. - 39, в 2012 г. - 37, в 2015 г. - 32, в 2018г. - 33; средний балл: в 2003 г. - 489, в 2006 г. - 479, в 2009 г. - 478, в 2012 г. -486, в 2015 г. - 487, в 2018 г. - 478; - в аспекте математической грамотности: в 2003 г. - 29, в 2006 г. -34, в 2009 г.- 38, в 2012 г. - 34, в 2015 г. - 23, в 2018 г. - 30; средний балл составил: в 2003 г. - 468, в 2006 г. - 476, в 2009 г. - 468, в 2012 г. -482, в 2015 г. - 494, в 2018 г. - 488. Специфика исследования PISA состоит в том, что оно обращено к вопросам формирования функциональной грамотности. Так, ключевым пунктом данного исследования выступает вопрос «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, т. е. для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?» [4]. Исследование PISA показало недостаточный уровень владения учащимися российских школ функциональной грамотностью, в то время как уровень сформированности функциональной грамотности рассматривается как показатель перспективы экономического развития страны. Отметим, что в ситуации локализации производства проблема формирования и оценки функциональной грамотности становится еще более острой и может рассматриваться как предпосылка обеспечения технологического суверенитета страны. Вопрос о формировании функциональной грамотности учащихся общеобразовательных организаций в системе образования Российской Федерации поднимается на государственном уровне: в новую редакцию Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального и основного общего образования включено понятие «функциональная грамотность» [5]. В связи с введением понятия «функциональная грамотность» во ФГОС начального и основного общего образования и новым пониманием результатов общего образования становится актуальной проблема подготовки учителя иностранного и русского языков к формированию функциональной грамотности школьников. Данная проблема приобретает особую значимость в условиях разработки и внедрения «Ядра высшего педагогического образования». Такая работа может вестись в рамках педагогического и предметно-методического модулей. Типология заданий, связанных с формированием функциональной грамотности, отражена в учебных пособиях для студентов педагогических университетов. Особую сложность указанная проблема приобретает в условиях подготовки будущих педагогов в реализации программ бакалавриата с двумя профилями обучения, которые будут преподавать и русский язык, и иностранный язык как в начальной, так и в основной школе. Настоящая статья обращается к подготовке студентов, обучающихся по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): «Английский язык» и «Начальное образование», и рассматривает аспект подготовки будущего учителя к формированию функциональной грамотности младших школьников. В статье отражена типология заданий, представленных в международных исследованиях качества образования, включая исследования функциональной грамотности, и рассмотрены перспективы включения подобных заданий в программы подготовки будущих педагогов. Методология исследования Методологически значимым в нашем исследовании выступает обозначение специфики формирования функциональной грамотности в начальной школе. В российской и зарубежной научной литературе понятие «функциональная грамотность» рассматривается применительно ко взрослым, молодежи и учащимся основной школы [6]. Функциональная грамотность ученика начальной школы, согласно Е.П. Лебедевой, «состоит в его способности самостоятельно осуществлять деятельность учения, общения и творчества, применять постоянно приобретаемые знания, умения, навыки, универсальные способы деятельности для решения жизненно-практических задач на уровне, доступном учащемуся соответствующей возрастной группы» [7]. Обозначим специфику трактовок понятия «функциональная грамотность» как результата освоения программ соответствующего уровня образования в новой редакции ФГОС начального и основного общего образования: - на уровне начального общего образования функциональная грамотность учащихся рассматривается как способность «решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности, включающая овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу готовности к успешному взаимодействию с изменяющимся миром и дальнейшему успешному образованию» (здесь и далее курсив наш. - Авт.) [5]; - на уровне основного общего образования функциональная грамотность рассматривается как «способность решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности, включающая овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий» [8]. Таким образом, отличие ФГОС начального и основного общего образования состоит в различном целевом назначении функциональной грамотности как результата образования: - для начальной школы - успешное взаимодействие с изменяющимся миром и дальнейшее успешное образование; - для основной школы - дальнейшее успешное образование и ориентация в мире профессий. Базируясь на результатах предыдущего этапа работы группы ученых Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета [6], обозначим содержательные различия в заданиях, направленных на оценку функциональной грамотности в начальной и основной школе. Задания для начальной школы содержат такие виды деятельности, как знание, применение и рассуждение: - для начальной школы в зоне актуального развития, характеризующейся достижением операционной стадии интеллектуального развития, могут быть доступны для самостоятельного выполнения следующие типы заданий: задания на знание, задания на применение и задания на рассуждение в ситуации определенности на основе предложенного педагогом материала; - ученикам основной школы, которые к двенадцати годам достигают периода формальных операций и способны работать с абстрактными понятиями, в зоне актуального развития доступны для самостоятельного выполнения задания на знание, применение и рассуждение в условиях определенности, а кроме того - задания на рассуждения в условиях неопределенности, требующие гипотетико-дедуктивного мышления, выдвижения и доказательства гипотезы (предположения) [6, 9]; - задания на рассуждение в ситуации неопределенности, опирающиеся на гипотетико-дедуктивное мышление, могут выполняться в начальных классах с учетом методологии зоны ближайшего развития -задания, которые ученик выполняет с помощью учителя [10]. Основополагающими в работе с будущими учителями в рамках подготовки к формированию функциональной грамотности младших школьников выступают также: - методологические положения: деятельностный и компетент-ностный подход; - концептуальные основания: метапредметная координация и межпредметная интеграция; - педагогическая технология, предполагающая: а) дифференцированный характер заданий на знание, применение и рассуждение; б) индивидуализированное взаимодействие педагога и обучающегося в зонах актуального и ближайшего развития [10]. В фокусе профессионального образования настоящая публикация опирается на исследования С.К. Гураль, Т.О. Краснопеевой, В.М. Смокотина, С.Н. Сорокоумовой о значимости индивидуализации в процессе подготовки студента в современных условиях и об изменении в деятельности преподавателя: «...роль преподавателя смещается с центрированной модели на полиролевую модель: на разных этапах обучения преподаватель выступает в качестве координатора, помощника, инструктора, наставника, консультанта и оценивающего» [11]. Значимым пунктом в нашей работе выступает также понимание подходов к формированию и оценке функциональной грамотности, отмеченное в работах В.С. Басюка: «На практике функциональная грамотность проявляется в действиях обучающихся, а оценка сформиро-ванности функциональной грамотности может осуществляться через оценку сформированности определенных стратегий действий, поведения обучающихся, которые они могли бы продемонстрировать в различных ситуациях реальной жизни, достижении ими какого-либо личностного результата» [12. С. 34]. Разработанные методологические, концептуальные и технологические аспекты реализованы в учебных пособиях для студентов бакалавриата и в рамках разработанного онлайн-курса «Педагогика». В настоящей публикации исследуем проблему в фокусе типологии заданий на формирование функциональной грамотности для учащихся общеобразовательных организаций и студентов педагогического университета. Исследование и результаты Сопоставительный анализ трудностей российских школьников, выявленных при выполнении заДаний разных типов, на основе Данных российских экспертов. Исследовательская задача, решению которой посвящена настоящая публикация, касается возможностей и результатов выполнения заданий разных типов (на знание, применение и рассуждение) в процессе формирования функциональной грамотности. Обратимся к публикациям экспертов, характеризующих трудности российских школьников, выявленные в рамках международных исследований качества образования. Данные о результатах оценки математической грамотности (TIMSS-2019) свидетельствуют о том, что «самый высокий балл российские четвероклассники получили за овладение таким видом деятельности, как “рассуждение”. Этот факт позволяет сделать обоснованный вывод, что учащиеся четвертых классов способны не только решать незнакомые и сложные задачи в новых для них условиях, но и привести решение или объяснить полученный ими ответ», в то время как в 8-х классах «балл по виду деятельности “рассуждение” существенно ниже среднего балла по стране» [13. С. 109]. Результаты оценки естественно-научной грамотности (TIMSS-2019) показали, что «в 2019 году результат выполнения заданий на воспроизведение знаний снизился до 562 баллов. Однако это снижение по сравнению с 2015 г. компенсировалось в 2019 г. повышением результатов выполнения заданий на применение знаний в более сложных ситуациях (“Применение”), а также заданий на объяснение явлений или описание наблюдений и опытов (“Рассуждение”). Российские четвероклассники выполнили такие задания с результатом 572 и 569 баллов по международной шкале соответственно, что оказалось выше, чем средний балл по тесту. Смещение акцента с вида деятельности, связанного с запоминанием материала и репродукцией знаний, на более сложные виды деятельности (“Применение” и “Рассуждение”) можно рассматривать как позитивный фактор, поскольку это отражает возрастающую познавательную активность младших школьников» [13. С. 111]. В 8-х классах «снижение в результатах по виду познавательной деятельности «Знание» по сравнению с 2015 г. компенсировалось в 2019 г. повышением результатов выполнения заданий на применение знаний в более сложных ситуациях («Применение»), а также заданий на объяснение явлений или описание наблюдений и опытов («Рассуждение»). Российские восьмиклассники выполнили такие задания с одинаковым результатом, который равен 543 баллам по международной шкале, что опять же совпадает со средним баллом по тесту. Сбалансированность результатов по трем видам познавательной деятельности в 2019 г. в некотором смысле является уникальным и позитивным фактом для российского общего образования, в котором до недавнего времени явно или неявно делался акцент на запоминание материала и репродукцию знаний [13]. Публикации экспертов о результатах выполнения учениками 4-х классов заданий ePIRLS (чтение и понимание цифровых текстов) М.И. Кузнецовой и Г.А. Сидоровой показали, что для учеников, завершающих уровень начального общего образования, сложность вызывает: - формулировка развернутых ответов: «Намного более критичной является не техническая трудность использования клавиатуры, а особое проявление трудности, известной еще по предыдущим циклам исследования PIRLS... Речь идет о сложности формулирования детьми собственных развернутых ответов» [14. С. 18]; - систематизация информации и представление ее в графической форме: «Еще большую сложность вызвали задания, для выполнения которых необходимо было систематизировать информацию, изложенную в тексте, и отразить целостное понимание текста при выборе ответа в каждой строке таблицы, совмещая при этом информацию по строкам и столбцам таблицы» [14. С. 19]; - нежелание обращаться к дополнительным источникам информации, включенным в электронный текст через ссылки и закладки: «Такая интеллектуальная пассивность свидетельствует о недостаточной сформированности умений получать информацию из текста, что проявляется и при работе с бумажными носителями, когда для выполнения заданий нужно обратиться к дополнительным сведениям, например сноскам, словарям, справочникам и т.д.» [14. С. 21]. Анализ результатов оценки читательской грамотности в исследовании PISA, проведенный российскими экспертами Т.Ю. Чабан, Л.А. Рябининой, Г.С. Ковалевой, Г.А. Сидоровой и В.Ю. Барановой, позволил выделить такие трудности, как: - неумение оценить независимость или ангажированность источника; - неумение соотнести информацию из текста с личным опытом или информацией из других источников: «На 15% и 26% ниже средних по ОЭСР оказались результаты заданий, где нужно было соотнести сведения из текста с личным опытом вхождения в новую среду, здравым смыслом, представлениями о ценностях общества» [15. С. 20]; - затруднения в работе с гипотезами: «Задание проверяет одно из главных умений, которые требуются от читателя текста, знакомящего с любого рода теориями и гипотезами, - умение видеть факты, на которых эта теория или гипотеза держится... Только 40% российских учащихся с этим справились» [15. С. 22]; - формулировка выводов на основе информации, данной в явном виде: «В заданиях к нехудожественным текстам трудности вызывало формулирование выводов, иногда не самых сложных» [15. С. 25]. Отметим, что задания международного исследования PISA относятся к типу «Рассуждение» (подробнее см.: [6]). Особая роль в формировании умений школьников строить связанный ответ при выполнении указанных типов заданий принадлежит языковой подготовке обучающихся. Контент-анализ примерной основной образовательной программе начального общего образования по маркеру «функциональная грамотность». В 2022 г. на федеральном уровне подготовлена и опубликована Примерная основная образовательная программа начального общего образования (далее - Примерная программа), конкретизирующая положения ФГОС, в том числе в достижении такого образовательного результата, как формирование функциональной грамотности. Особое внимание в Примерной программе уделено формированию функциональной грамотности в процессе преподавания русского и иностранного языков (включая английский, немецкий, французский, испанский и китайский языки). Так, в разделе Примерной программы, посвященном преподаванию предмета «Русский язык», отмечается, что данный предмет «обладает значительным потенциалом в развитии функциональной грамотности младших школьников, особенно таких ее компонентов, как языковая, коммуникативная, читательская, общекультурная и социальная грамотность, что придает особую ответственность данному этапу общего образования» [16]. Общая характеристика учебного предмета «Иностранный язык» (включая английский, немецкий, французский, испанский, китайский языки) акцентирует внимание учителя на том, что в начальной школе «закладывается база для всего последующего иноязычного образования школьников, формируются основы функциональной грамотности, что придает особую ответственность данному этапу общего образования» [16]. Среди принципов отбора содержания произведений, которые младшие школьники изучают на уроках «Литературное чтение», выделяется разнообразие «жанров, видов и стилей произведений, обеспечивающих формирование функциональной литературной грамотности младшего школьника, а также возможность достижения метапредмет-ных результатов, способности обучающегося воспринимать различные учебные тексты при изучении других предметов учебного плана начальной школы» [16]. В Примерной программе отмечается, что в начальной школе «для оценки предметных результатов предлагаются следующие обобщенные критерии: - знание и понимание (“знание и понимание роли изучаемой области знания/вида деятельности в различных контекстах, знание и понимание терминологии, понятий и идей, а также процедурных знаний или алгоритмов”); - применение (“использование изучаемого материала при решении учебных задач, различающихся сложностью предметного содержания, сочетанием универсальных познавательных действий и операций, степенью проработанности в учебном процессе; использование специфических для предмета способов действий и видов деятельности по получению нового знания, его интерпретации, применению и преобразованию при решении учебных задач/проблем, в том числе в ходе поисковой деятельности, учебно-исследовательской и учебно-проектной деятельности”); - функциональность (“осознанное использование приобретённых знаний и способов действий при решении внеучебных проблем, различающихся сложностью предметного содержания, читательских умений, контекста, а также сочетанием когнитивных операций”)» [16]. Таким образом, контент-анализ Примерной программы по маркеру «функциональная грамотность» позволяет сделать вывод о значимости формирования функциональной грамотности в процессе языкового образования и о разнообразии типов заданий в рамках оценки предметных результатов в начальной школе. Типология заданий в рамках онлайн-курса для студентов бакалавриата педагогического вуза. С целью обеспечения реализации образовательной программы для студентов 1-го курса педагогического вуза, обучающихся по двум профилям «Английский язык» и «Начальное образование», подготовлен курс «Педагогика», размещенный в системе электронной поддержки образовательных курсов в рамках цифровой образовательной среды вуза (далее - онлайн-курс). Особой характеристикой при планировании онлайн-курсов выступает положение об обеспечении возможности индивидуализации образовательного процесса [17]. Онлайн-курс был реализован во втором семестре в смешанном формате и включал в себя контактную работу студентов с преподавателем в аудитории и выполнение заданий в системе электронной поддержки образовательных курсов в рамках самостоятельной работы студентов, где преподаватель выступал в роли координатора и оценивающего. Аспекты формирования функциональной грамотности отражены в типологии заданий онлайн-курса, предлагаемых студентам: - задания на знание (актуализирующие материал изучаемого раздела); - задания на применение (требующие соотнесения знаний по разделу с практикой, описанной ситуацией, в том числе кейсовые задания или задания, требующие сопоставления различных трактовок понятия, классификаций различных авторов и т.д.); - задания на рассуждение (задания на основе конкретных ситуаций, выводящие студента на исследовательскую работу по материалу раздела, предполагающие обращение к материалам курса и дополнительным источникам). Приведем примеры заданий разных типов, предложенные студентам: Задание на знание: «Верно ли, что далее приведено описание стадии развития интеллекта (по Пиаже), которая в норме соответствует младшему школьному возрасту: «Формируется гипотетико-дедуктивная логика. Ученик начинает рассуждать, опираясь не на конкретные предметы, а на гипотезы. От изучения объектов, данных в непосредственном восприятии, ребенок переходит к вопросу, как можно изменить мир, проверяет гипотезы, находя среди них те, которые подтверждаются, и те, которые не нашли подтверждения. В этот период начинает формироваться экспериментальное мышление. Пиаже отмечает, что рассуждение не связано непосредственно с восприятием, оно требует понимания преобразующей роли действия, установления координации между разными действиями» (цит. по: [18]). Выберите один ответ: А) да; Б) нет» [19]. Задание на применение: «В одной из дидактических систем для начальной школы заявлены следующие принципы обучения: 1. Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения. 2. Развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач. 3. Учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания. 4. Теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач. Какой зоне развития соответствует обучение в данной системе? a) зоне актуального развития - ученику предлагаются задачи, которые он на данном возрастном этапе может решить самостоятельно; b) зоне ближайшего развития - ученику предлагаются задачи, которые на данном возрастном этапе он самостоятельно решить не может, но может выполнить с помощью взрослого» [19]. Задание на рассуждение: «В настоящее время в России существует возможность выбора образовательной организацией системы обучения. Часть из них представляет традиционную систему обучения, которая выстроена в зоне актуального развития младшего школьника. Другая часть предлагает систему развивающего обучения, которая выстроена в зоне ближайшего развития. Какую систему выбрали бы Вы, если бы в Вашей школе решался вопрос: работать в зоне актуального развития или в зоне ближайшего развития? Обоснуйте свое мнение. Представьте свою точку зрения в виде эссе (текст: 8-10 предложений)» [19]. Результаты выполнения заданий, представленные в таблице, позволяют констатировать, что наименее сложными для студентов стали задания на знание, наиболее сложными - задание на рассуждение. Также и дисперсия оценок заданий типа «знание» оказалась наименьшей (самая низкая оценка 83%, самая высокая 94%), типа «рассуждение» -наибольшей (самая низкая оценка 22%, самая высокая оценка 94%). Рефлексия по завершении курса показала также, что задания на рассуждение воспринимались студентами как трудные, приведем примеры отзывов студентов: - «мне не понравилась сложность некоторых заданий на рассуждение»; - «мне не понравилось, что много заданий на рассуждение, многие из них были действительно сложные»; - «самостоятельная работа во многом была интуитивной»; - «задания хоть и были хорошо структурированы, но некоторые из них было сложно выполнять»; - «задания на рассуждение были интересными, было бы здорово обсуждать вживую на занятиях». Результаты выполнения заданий разного типа в рамках онлайн-курса Тип заданий Оценка выполнения, % средняя самая низкая самая высокая Знание 89 83 94 Применение 82 58 94 Рассуждение 75 22 94 Анализ результатов выполнения студентами заданий разных типов и отзывов показывает, что студенты, обучающиеся по программам бакалавриата, как и российские школьники, испытывают затруднения в выполнении заданий третьего типа - заданий, требующих рассуждения. Возможно, одной из причин, вызвавших сложности в работе студентов, было включение подобных заданий в блок самостоятельной работы: задания с рассуждением выполнялись и в рамках контактной практической работы, следовательно, затруднения вызывала именно письменная форма рассуждения. Можно сделать вывод о том, что необходима специальная работа, которая поможет студентам строить рассуждение как в профессиональном контексте, включая рассуждение на основании заданного материала, так и требующее выдвижение гипотез, предположений. Отметим также, что умение строить рассуждения на русском языке имело значение при выполнении самостоятельных заданий данного типа. Заключение Таким образом, значимость формирования функциональной грамотности обусловлена современными условиями развития экономики и закреплена новыми редакциями нормативных документов, регулирующих содержание и планируемые результаты общего образования. Следовательно, необходима подготовка будущего учителя иностранного и русского языков к формированию функциональной грамотности школьников. Решение проблемы подготовки студентов, осваивающих программы бакалавриата, приобретает особую значимость в условиях внедрения «Ядра высшего педагогического образования». Соответствующую подготовку студентов, осваивающих программы высшего педагогического образования по двум профилям «Английский язык» и «Начальное образование», целесообразно рассмотреть в аспекте знакомства с типологией заданий, направленных на формирование функциональной грамотности, включая задания подобных типов («Знание», «Применение» и «Рассуждение») в дисциплины модулей «Педагогический» и «Предметно-методический». Настоящая публикация отражает результаты сопоставительного анализа результатов выполнения заданий для формирования функциональной грамотности различных типов, выявленных: - российскими экспертами, проводившими анализ участия российских школьников в международных исследованиях качества образования; - исследовательской группой ПГГПУ, рассмотревшей возможность включения заданий на формирование функциональной грамотности в онлайн-курс для студентов, обучающихся по программам бакалавриата с двумя профилями: английский язык и начальное образование. По результатам сопоставительного анализа выявлены трудности, которые отмечаются как в работе российских школьников, так и будущих учителей иностранного и русского языков, что позволяет обозначить следующие перспективные направления в подготовке будущих педагогов: - обучение выполнению заданий на рассуждение; - преодоление затруднений в формулировке развернутого ответа; - формирование умений формулировки выводов на основании информации, заданной в явном виде (рассуждение в условиях определенности); - формирование умения построения предположений (гипотез) и соотнесение их с фактами (рассуждение в ситуации неопределенности); - соотнесение информации, предложенной в тексте или нескольких текстах, с личным опытом. Подобная работа с различными типами заданий на знание, применение и рассуждение выстраивается на материале дисциплин учебного плана педагогического модуля, а также затрагивает языковую подготовку (русский язык и иностранный язык). Настоящая публикация не претендует на исчерпывающий анализ проблемы подготовки будущего учителя иностранного и русского языков к формированию функциональной грамотности учащихся общеобразовательных организаций. Мы осознаем необходимость дальнейшего углубления и конкретизации исследуемого вопроса. Перспективным также представляется изучение возможностей подготовки будущих педагогов к формированию функциональной грамотности учащихся основной школы с учетом исследований К.Э. Безукладникова и Д.Л. Готлиба [20], разработавших для учащихся основной школы курс, который целесообразно реализовать в рамках предметно-методического модуля «Ядра высшего педагогического образования» [21].

Скачать электронную версию публикации