Choosing a repertoire at different stages of the singer's artistic activity.pdf Трудно не согласиться с тем, что для вокалиста крайне важен правильный подбор репертуара. Поэтому молодому педагогу необходимо как можно скорее научиться быстро и эффективно просматривать большой объём произведений для выбора того, что будет взято в работу. Ситуация усложняется тем, что педагог должен выбирать не столько то, что ложится на голос ученика, сколько то, что будет отвечать конкретным задачам учебного процесса. Это тонкая работа, поскольку, взяв слишком простое или точно подходящее обучающемуся по его навыкам произведение, преподаватель не даст возможностей для развития голосу своего подопечного. В то же время поручение чего-то излишне сложного в лучшем случае не приведёт ни к чему, а в худшем - может оказать плохое влияние на нетренированный голосовой аппарат. Единственным правильным решением будет подбор такого произведения, которое дало бы студенту простор для развития, не требуя от него того, что для его текущего уровня будет трудновыполнимым. И если педагоги со стажем решают проблему составления правильного репертуара преимущественно за счёт своего опыта, то молодые специалисты лишены подобной привилегии. Им, как правило, приходится полагаться на ещё плохо развитую интуицию и, что ещё хуже, идти методом проб и ошибок, поскольку, к сожалению, вопрос методологии подбора вокального репертуара для вокалистов не предполагает наличия широкого инструментария для своего решения. Безусловно, имеются всевозможные хрестоматии и сборники, составленные по принципу уровня сложности, - их полезность отрицать трудно. Однако приходит момент, когда молодому преподавателю начинает не хватать уже имеющихся собраний. Тогда перед ним ложатся составленные по иным принципам издания - хронология, авторство и прочее. Здесь уже нет той однородности в уровне сложности. Преподаватель начинает искать инструменты, которые помогли бы ему быстро и эффективно анализировать большое количество произведений, поскольку пробовать каждое со студентом - довольно проблематичное занятие. Обращаться к проставляемому обычно диапазону - довольно бессмысленно, поскольку он не покажет тесситурных и прочих трудностей. Смотреть на общий объём - также не лучшая затея, ведь порой произведение в несколько листов прекрасно учится и легко исполняется, а тяжёлая в разучивании и исполнении музыка зачастую изящно маскируется под миниатюру на одну страницу. Именно большое количество опубликованных работ по методологии подбора репертуара для вокалистов вкупе с множеством пособий и сборников для обучающихся, а также, собственно говоря, насущность обсуждаемых в данном исследовании проблем обусловливают его актуальность. Разумным решением, казалось бы, является использование вышеуказанных пособий. Однако здесь есть парадокс - опыт в вокальной педагогической практике эмпиричен. А экстраполяция индивидуального опыта не всегда даёт хорошие результаты. Методология подбора репертуара строится на индуктивных умозаключениях, что, безусловно, не даёт полной картины. Тому подтверждением служат всевозможные расхождения в рекомендациях по подбору репертуара. При этом каждый рекомендующий специалист подкрепляет свои тезисы примерами из личной практики и даже довольно убедительно их аргументирует. Итак, индуктивный метод в исследовании методологии подбора репертуара для вокалиста даёт низкую валидность. Проблема применения индивидуального опыта в качестве универсального решения задачи актуальна не только для данного вопроса. Опыт индивида субъективен, тогда как для вывода общих рекомендаций следует обращаться к объективности. Верным путём исследования здесь представляется классификация данных, полученных в результате проведения множества независимых друг от друга измерений. Целью работы следует обозначить классификацию различных параметров по уровню сложности в исполнительской практике для певца. Гипотеза состоит в том, что имеется возможность создания такого пособия, которое обобщённо включало бы уровень сложности тех или иных аспектов вокала на практике. О поиске аспектов в работе Аспекты, которые были подвергнуты измерению, не были взяты в готовом виде из какого-либо источника (попросту потому, что такого источника не существует). Изначально с опорой на научную литературу высокой валидности были извлечено пять первичных аспектных элементов, способных влиять на сложность в вокале. Среди них были элементы дикции, динамики, интонации, времени и орнаментально-артикуляционные аспекты. Лишь после этого путём исключения частично дублирующих друг друга аспектов, выборки и группировки были сформированы итоговые 179 аспектов, которые впоследствии подвергались измерениям. О формировании этапов творческой деятельности певца Вопрос конкретизации этапов становления певца как профессионала для вокальной педагогики имеет ключевое значение, поскольку сама методика преподавания любой дисциплины строится на неких опорных пунктах. Отсюда мы имеем и контрольные точки, позволяющие оценить освоение того или иного материала учеником и, следовательно, возможность дальнейшего усложнения программы обучения. Попросту говоря, не имеет смысла погружать ученика в вокализы для продвинутых, когда он ещё не освоил даже вокализы для закрепления навыка точного и чистого интонирования. Однако проблема разделения творческого пути вокалиста на этапы всё же вызывает немало споров как среди практикующих педагогов, так и среди музыкантов в целом. И если в очевидных утверждениях, как в предыдущем примере с вокализами, мы можем заявлять о некоем консенсусе, то моменты, предполагающие в своей основе более тонкую дифференциацию, продолжают являться объектом бесконечных споров. Очевидным примером данного тезиса может служить проблема классификации голоса ещё на этапе активного обучения певца. Некоторые говорят о возможности данного подхода, свободно применяя метод классификации голосов ещё на ранних этапах обучения [1]. Другие же заявляют о неприемлемости такого хода образовательного процесса в вокальной педагогике. В их числе и Уильям Веннард, который говорит об этом следующее: «Я никогда не испытываю никакой срочности в том, чтобы классифицировать начинающего студента. Так много преждевременных заключений оказались ошибочными, и это может быть вредно для ученика и конфузно для учителя продолжать стремиться к неправильно выбранной цели. Лучше всего начинать со средней части голоса и работать вверх и вниз, пока голос не классифицирует себя сам» [2]. Но это лишь один момент, который создаёт преграды к созданию некой единой методики деления творческого пути вокалиста на этапы. Подобного рода споры и неразрешённые вопросы можно встретить во многих источниках. Здесь и спор о нужде раннего введения интерпретации как составляющей исполнительского процесса и даже о нужде в выделении этой самой составляющей как самостоятельного физиологического аспекта [3]; и многие другие вопросы, на которые на данный момент в научной литературе не имеется единой точки зрения. Всё вышесказанное приводит нас к тому, что для выделения этапов творческой деятельности певца, с опорой на которые и будет проводиться дальнейшая оценка, требуется предварительная выработка чётких критериев деления вокалистов на некие группы. Безусловно, как и прежде, поиск и выделение данных критериев мыслится невозможным без обращения к научной литературе. Однако, как было сказано выше, её применение в данном случае может привести к тому, что результаты будут противоречить сами себе. В связи с этим этапы формировались на основе вопросов, консенсус по которым в научной среде фактически достигнут. В итоге основой для формирования этапов творческой деятельности певца стали пять научных работ [4-8]. При их изучении было принято решение не углубляться в конкретику, а, напротив, взять нечто общее. Так, говоря о чистоте интонирования звуков, кто-то указывает на нужду сразу давать ученику хроматические гаммы, а кто-то говорит о нужде воздержаться от этого. Обе точки зрения сделать основой для формирования этапов невозможно, но и исключить их нельзя, так как на интонации строится мелодия. А ведь академическая музыка в подавляющем большинстве своем основывается на мелодии, которая состоит в том числе из точной последовательности звуков разной конкретной высоты [9, p. 203; 10, p. 517519; 11, p. 29-30]. Однако все авторы, говоря о той или иной составляющей вокалиста, сходятся на том, что всё начинается с теории и продолжается практикой. Таким образом, мы будем иметь три этапа становления творческой деятельности певца: начинающие, продолжающие и продвинутые. Несмотря на свою внешнюю простоту, данное разделение позволит чётко и без особых споров (что крайне важно для научного труда) делить исполнителей на группы сообразно их нынешнему этапу. К начинающим свой творческий путь певцам будут относиться вокалисты, не имеющие базовых закреплённых понятий о теории музыки, а также о вокальной технологии. Под теоретическими знаниями здесь подразумевается всё, без чего правильная фонация какого бы то ни было музыкального фрагмента невозможна. Здесь и знания об интонации, дыхании, музыкальном размере, темпе, ритме и прочие базовые знания. К продолжающим свой путь вокалистам будут относиться исполнители, которые имеют базовые закреплённые понятия о теории музыки и о вокальной технологии, но не могут их с уверенностью применять на практике. Здесь речь идёт о том, что продолжающий вокалист есть тот вокалист, который знает, как это должно звучать, но не всегда может это воспроизвести. Разумеется, это не касается единичных ошибок, которые свойственны даже большим профессионалам. Здесь говорится о ещё не сформированной мышечной вокальной памяти. К продвинутым вокалистам относятся те исполнители, для которых не составляет труда применять на практике полученные знания. Певец, находящийся на этапе продвинутого исполнителя, не может из раза в раз совершать ошибки, показывающие отсутствие прочно закреплённой вокальной технологии. Встречающиеся трудности продвинутый вокалист решает на базе имеющихся знаний и сформированных умений. Ниже представлен алгоритм, наглядно демонстрирующий процесс отнесения исполнителя к вокалисту, находящемуся на том или ином этапе творческого пути (рис. 1). ЯСНО ЛОГИ Л фонадии

Скачать электронную версию публикации